Особливості формування ігрової діяльності розумово відсталих дітей






    Головна сторінка





Скачати 59.65 Kb.
Дата конвертації28.04.2017
Розмір59.65 Kb.
Типкурсова робота
чие. Якщо дитині не відразу зрозуміли-на завдання, можна спільно порівняти яку-небудь легку пару слів.

При оцінці відповідей слід враховувати, чи вдається дітям ви-ділити істотні ознаки подібності та відмінності понять. Невміння виділити ці ознаки свідчить про слабкість узагальнень і схильності до конкретного мислення.

Далі слід звернути увагу на те, чи витримує хворий заданий йому план порівняння, або його думку оказива-ється позбавленої логічної послідовності.

У дослідженнях В. І. Перепелкина і С. Т. Храмцова при-водяться зразки порівнянь, характерні для здорових дітей 8--11 років, для олігофренів, хворих на шизофренію, епілепсію та ін.


Підвищення ефективності освіти

Тема підвищення ефективності освіти, на наш погляд, пропонує широке поле для вивчення. Дане питання завжди буде актуальним і цікавий. Це обумовлено тим, що з розвитком людського суспільства, відбувається розвиток всіх форм діяльності. Розвиток науки і техніки, медицини та інших невід'ємних сфер життєдіяльності, призводять до того, що потрібно підвищувати ефективність освіти. Безумовно, на ранній стадії людського освіти, наприклад, дитячий сад або школа, закладаються основи мислення, створюється необхідний базис для подальшого життя і подальшого навчання. У вищих навчальних закладах закладаються глибші і вузькоспеціальні знання, які допомагають стати людині фахівцем в тій чи іншій області. Далі, людина протягом всього свого життя удосконалює і поглиблює знання. І на віх стадіях потрібно замислюватися над тим, наскільки ефективно ти отримуєш, використовуєш і вдосконалюєш свої знання. Ефективність освіти відіграє важливу роль. Адже вчитися можна по різному. Наприклад, якщо взяти двох людей і навчати їх одним і тим же, але різними способами - першого - за старими методика, а другого за допомогою нових способів і засобів, то в результаті ми отримаємо, що другий навчився швидше і якісніше, ніж перший. Звичайно, досить важко стверджувати істинність даного прикладу, але швидше за все саме так і вийде.

Безумовно, в наші роки рівень освіти набагато ступив вперед, ніж чим в 80-е. Довести це можна на елементарному прикладі. Скажімо якщо взяти програму середньої школи в 80-му році, і 90-м і порівняти їх, то відмінності будуть дуже істотні, на користь останньої. Навіть якщо порівнювати програми по роках, то наприклад в 98 році до шкільної програми додалися інші предмети, яких не вивчали в 97. Безумовно, це повинно супроводжуватися підвищенням рівня матеріальної, методичної та технічної бази. Але в нашій країні, в порівнянні з країнами Заходу, це спостерігається далеко не завжди. Але, тим не менш, наша система освіти залишається однією з найкращих в світі.


висновок

Психологія розумово відсталої дитини - це одна з від-раслей психології, яка вивчає спеціальний об'єкт - вчених-ника допоміжної школи. Тому її іноді називають спеціальної психологією. Студенти-дефектологи вивчають різні курси спеціальної психології, відповідні їх спеціально-сті. Так, наприклад, сурдопедагоги вивчають психологію глухоне-мого дитини. Курс спеціальної психології для олігофренопе-педагога - психологія розумово відсталого дитини. Цей курс грунтується на даних загальної психології, але істотно від неї відрізняється. Загальна психологія вивчає психічні процеси і властивості особистості дорослої нормальної людини, а предмет вивчення спеціальної психології для олігофренопедагога - своєрідність психічного розвитку розумово відсталого дитини.

Хоч би яка була причина розумової відсталості дитини, як би важка не була хвороба його нервової системи (навіть якщо хвороба прогресує), поряд з розпадом відбувається і роз-нення. При різних ураженнях нервової системи розвиток від-ходить по-різному. Саме своєрідність психічного розвитку розумово відсталих дітей, а також особливості розвитку раз-них груп цих дітей є предметом психології розумово відсталої дитини.

Перша частина даного курсу містить розділи, яких немає в курсі загальної психології. Такі, наприклад, такі раз-дели: а) визначення поняття «розумова відсталість»; б) раз-витие психіки розумово відсталої дитини; в) психологічна характеристика складу учнів допоміжних шкіл; г) па-тологія нервової вищої діяльності розумово відсталих дітей; д) методи експериментально-психологічного досліджень-ня дітей.

Друга і третя частини курсу будуються аналогічно курсу про-щей психології. Але в той час як загальна психологія вивчає психічні процеси (відчуття, сприйняття, пам'ять, мислення-ня) дорослої нормальної людини, в даному курсі (друга частина) вивчаються особливості відчуттів, сприйняття, пам'яті, мислення та інших психічних процесів розумово відсталого дитини. Точно так же в третій частині викладаються особливості емоційно-вольової сфери, характеру, особистості розумово відсталої дитини.

Психологія розумово відсталої дитини межує з рядом суміжних дисциплін і частково використовує їх дані. Перш за все, вона тісно пов'язана з дитячою психологією, що вивчає осо-сті психічного розвитку дітей на різних вікових ця-пах: дитинство, переддошкільного і дошкільний вік, молодший шкільний, підлітковий та юнацький вік. Щоб краще вивчити особливості психічного розвитку розумово від-сталого дитини, необхідно порівняти його з нормальним сверст-ником. Тому психологія розумово відсталого дитини викорис-зует дані дитячої вікової психології. На цьому ця-пе розвитку спеціальної психології накопичені головним чином відомості про розумово відсталому школяреві. Надалі ж, зрозуміло, має бути детально вивчити і інші вікові етапи.

Найважливіше значення для розуміння особливостей психічно-го розвитку розумово відсталих дітей має правильне поні-гу проблеми походження і розвитку психіки, що вивчається загальної та дитячою психологією.

Друга суміжна з психологією розумово відсталої дитини дисципліна - це дитяча психіатрія, що вивчає різні захворювання психіки дитини, їх причини, прояви, послід-наслідком і методи лікування. З дитячої психіатрії можна почерпая-нуть багато корисних відомостей про особливості психіки дітей, які перенесли ті чи інші захворювання нервової системи. Однак предмети вивчення обох цих наук істотно відрізняються. Психологія розумово відсталої дитини вивчає особливості та закономірності психічного розвитку дитини, який переніс бо-лезнь або її напади, а дитяча психіатрія вивчає причини, закономірності перебігу і методи лікування самої хвороби. Простіше кажучи, лікар-психіатр цікавиться тим, чому дитина захворіла, який його стан, як його вилікувати, а педагог і психолог думають про те, як цього переніс хворобу дитини виховати, навчити, підготувати до участі в трудовому житті. Але щоб виховувати і навчати, педагог і психолог повинні знати, які наслідки тієї чи іншої хвороби, т. Е. Знати дет-ську психіатрію.

Дуже важливо дефектолога-олігофренопедагога враховувати основну тенденцію сучасної радянської психіатрії дитячо-го віку до максимальної диференціації психічно непол-ноценних дітей по етіологічним ознаками, т. Е. З причин, а також за формами перебігу захворювань.

Учні допоміжних шкіл зовсім не уявляють со-бій однорідної маси учнів олігофренів. Сучасна психіатрія розрізняє безліч різних форм олігофрсніі. Крім того, у допоміжних школах навчаються (і повинні навчатися) багато дітей не олігофрени, т. Е. Такі, у яких розумова відсталість виникла в результаті різних видів захворювань головного мозку, перенесених в дошкільному віз-расте. Глибоке знання цих різних груп розумово відстій-лих дітей допомагає знайти диференційовані шляхи корекції і компенсації патології їх психічного розвитку. Індивіду-ний підхід при навчанні і вихованні психічно неповно-цінних дітей, розуміння їх особливостей і пошуки відпо-чих методів виховання і навчання просто немислимі без знання психіатрії дитячого віку. В останні два десяти-річчя співдружність дитячої психіатрії та дефектології по ряду причин дещо ослабла. Воно повинно бути відновлено мо-лодимі кадрами.

Найбільш тісний зв'язок і взаємозалежність є між психологією розумово відсталої дитини і олигофренопедагогикой. Як відомо, олигофренопедагогика вивчає зміст і методи виховання і навчання розумово відсталих дітей. Але щоб знати, чого навчати, і знайти найкращі методи і прийоми виховання та навчання, олігофренопедагога необхідно знати особливості психіки учнів допоміжної школи, т. Е. Знати психологію розумово відсталих дітей.

Необхідність індивідуального підходу до розумово відстій-лим дітям при їх навчанні і вихованні дуже велика. Так, наприклад, при поганому засвоєнні матеріалу одному учневі можна запропонувати додаткові заняття, а іншому можна посо-ветовать більше відпочивати. Аналізуючи помилки учнів, допу-Скаем ними в письмових роботах, потрібно вміти відокремити помилки, обумовлені недостатнім засвоєнням правил орфографії, від помилок, обумовлених наслідками хвороби (бувають і такі, як це видно з даних психології). При визначенні розміру домашніх завдань і при повторенні навчального ма-ла необхідно знати особливості пам'яті розумово відсталих учнів. Щоб підготуватися до занять, можливо дохідливий-вее пояснити новий навчальний матеріал, підібрати найбільш підходящі наочні посібники до уроку, слід врахувати особ-ності сприйняття розумово відсталих дітей.

Багато незрозумілі на перший погляд дивні речі в поведе-нии учнів (замкнутість, образливість, спалахи збудження, погані звички і т. Д.) Вчитель може зрозуміти і, якщо потрібно, усунути, знаючи особливості емоційно-вольової сфери умст-венно відсталих дітей.

Практичне значення психології розумово відсталого ре-бенка для вчителів допоміжних шкіл дуже велике. Майже в кожному розділі своєї роботи олигофренопедагог використовує отримані при вивченні цього курсу знання. Але зв'язок психо-логії розумово відсталого дитини з олигофренопедагогикой зовсім не носить одностороннього характеру. Узагальнюючи великий фак-тичний матеріал досвіду вчителів, що характеризує труднощі навчання і виховання учнів допоміжної школи, мож-но зробити висновки про особливості психіки цих учнів. Так, наприклад, виявляючи специфічні труднощі засвоєння мови, ари-МЕТИК, професійних умінь, можна з великою достовірно-стю встановити різні особливості психічного розвитку цих учнів, усвідомити, що саме лімітує їх подальший розвиток.

Виховання і навчання розумово відсталих дітей у вспомо-готельних школах - гуманне, благородну справу. Без спеці-ного виховання і навчання ці діти могли б стати безпорадний-ними, марними інвалідами, а іноді і моральними виродками. Школа дає дітям необхідні знання та вміння, спо-собствует подолання якої компенсації порушених психиче-ських функцій, стимулює подальший психічний розвиток, допомагає стати повноцінними членами сім'ї і суспільства. Щоб впоратися з такими важкими завданнями, учитель котельно-ної школи повинен вміти зрозуміти внутрішній світ дитини, його прагнення і реальні можливості. У цьому йому може допомогти знання психології розумово відсталої дитини.

Виховання і навчання дітей, психічний розвиток яких ускладнено через ураження головного мозку, вимагає особливо великого педагогічної майстерності, особливих, майстерних мето-дів.Тому вивчення методів виховання і корекції недо-статки цих дітей виявляється іноді корисним для тео-ського і методичного поглиблення загальної педагогіки та психо-логії.


Література.

1. «Гра дошкільника» (під редакцією С. Л. Новосьолової) Москва «Просвещение" 1989.

2. Д. В. Менджерицкая «Вихователю про дитячу гру» За редакцією Т.А.Марковой Москва «Просвещение» 1982.

3. Усова А. П. «Роль гри у вихованні дітей» Під редакцією А. В. Запорожця. Москва «Просвещение» 1976.

4. «Керівництво ігор дітей у дошкільному закладі» Укладачі: Є. М. Тверітінов, А. С. Баразкова. За редакцією М. А. Васильєвої. Москва «Просвещение» +1986.

5. Ельконін «Психологія гри»

6. Гаврилушкина. Соколова. «Виховання та навчання розумово відсталих дошкільнят». Москва «Просвещение» +1985.

7. «Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту». Стаття Соколової Москва 1984.

8. «корекційна навчання як основа особистості розвитку аномального дошкільника» Москва 1989. Стаття Соколової.

9. Журнал Дефектології тисячу дев'ятсот сімдесят дві №2 Стаття Соколовій «Особливості ігрових дій».

10. «Формування мови аномальних дітей дошкільного віку» Стаття Соколовій. Москва. Тисяча дев'ятсот вісімдесят дві.

, Ніж дітей другого типу.

У дітей, що відносяться до другого типу, переважно ослаблений процес активного гальмування. Вони зустрічаються ре-же, але помітно виділяються із загальної маси. Вони швидко реаг-ють на все, що відбувається. Відповідають і діють необдумано. Трапляється, що вони починають відповідати вірно, вивчений урок, а потім вставляють у свою відповідь що-небудь, що не відноситься до уро-ку. Побачивши якусь картину, вони часто помилково тлумачать її зміст по першому випадковому враженню. Якщо вчитель задає класу питання, ці діти піднімають руку або просто вик-ріківают будь-якої відповідь, ще не встигнувши розібратися в суті (Питання. До власних відповідей відносяться некритично, своїх помилок самі не помічають. Однак коли їм вказують на ошиб-ки або просто зупиняють, вимагаючи краще подумати, вони без особливих зусиль можуть знайти правильну відповідь. Помилки і не-точності в їх судженнях і діях пояснюються слабкістю активного внутрішнього гальмування, утрудненістю диференціювання умовних зв'язків.

Для дітей, що відносяться до третього типу, характерна підвищена-шенная схильність до охоронному гальмування. Зрозуміло, такі стани можуть спостерігатися у дітей першого та другого типу Однак у дітей третього типу стану охоронного гальмування у вигляді «летючих» фазових станів кори мозку відіграють основну роль в загальній картині розумової неработой-здатності.

При короткому знайомстві такі діти можуть призвести впечат-ня розумних, тямущих, легко засвоюють новий матері-ал. Порушення їх пізнавальної діяльності виявляється в процесі виконання звичайної шкільної навантаження. Під час одного і того ж уроку учень то слухає і розуміє вчителя, то перестає його розуміти. В результаті учні не мають сис-тематичних знань. Буває, що вони губляться і не можуть най-ти правильну відповідь при спробі відтворити добре вивчено-ний урок. Подібна забудькуватість в момент виклику до дошки пояснюється також станом охоронного гальмування.

Таким чином, практичний досвід дозволяє виділити три типи дітей: а) повільних, млявих; б) імпульсивних, расти-рможенних; в) надмірно виснажуємо при інтелектуальному навантаженні.

Перші два типи дітей під різними назвами і з різними-ними спробами патофізіологічного пояснення описуючи-лись багаторазово і є як би загальновизнаними в пси-хопатологіі і олігофренопедагогіка. Так, наприклад, багато авторів-психіатри говорили про олігофренія «збудливих» і «торпідних», т. Е. Інертних.

В одній з робіт, спеціально присвячених типології олигофрена, М. С. Певзнер також описує ці два основних ти-па дітей.

Виділення третього (описаного вище) типу дітей, погано ус-ваівающіх програму допоміжної школи через надмірну виснаження нервових процесів, пов'язано з наступним. По-перше, дітей такого типу частіше можна зустріти не серед олігофренів, а серед дітей, які страждають в період навчання поточного-ми захворюваннями головного мозку. У допоміжній школі таких дітей також чимало. По-друге, вміння виділити такий тип дітей або хоча б помітити прояви підвищеної виснажити-емости як одну з найважливіших особливостей психіки умствен-но відсталих дітей має надзвичайно важливе практичне зна-чення для вчителя.

Зрозуміло, що є розумово відсталі діти, які не относящ-еся до описаних типів. Крім того, типи можуть бути змішаний-ними.

Етапи формування ігрової діяльності дітей.

Першим етапом розвитку ігрової діяльності є Ознайомча гра. За мотиву, заданому дитині дорослим за допомогою предмета іграшки, вона являє собою предметно-ігрову діяльність. Її зміст складають дії маніпуляції, здійснювані в процесі обстеження предмета. Ця діяльність немовляти дуже скоро змінює свій зміст: обстеження направлено на виявлення особливостей предмета- іграшки і тому переростає в орієнтовані дії-операції.

Наступний етап ігрової діяльності отримав назву отобразітельной гри, в якій окремі предметно специфічні операції переходять у ранг дії, спрямованих на виявлення специфічних властивостей предмета і на досягнення за допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного зміст гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідну грунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності.

На рубежі першого і другого років життя дитини розвиток гри і предметної діяльності змикається і одночасно розходиться. Тепер же відмінності починають проявлятися і в способах дій настає наступний етап у розвитку гри: вона стає сюжетно - отобразітельной. Змінюється і її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета за призначенням. Так поступово заражаються передумови сюжетно-рольової гри.

На даному етапі розвитку гри слово і діло замикаються, а рольова поведінка стає моделлю осмислених дітьми відносин між людьми. Настає етап власне-рольової гри, в якій грають моделюють знайомі їм трудові і суспільні відносини людей.

Наукові уявлення про поетапне розвитку ігрової діяльності дає можливість виробити більш чіткий, систематизовані рекомендації по керівництву ігровою діяльністю дітей в різних вікових групах.

Щоб домогтися гри справжньої, емоційно насиченою, що включає інтелектуальне рішення ігрової задачі, педагогу необхідно комплексно керувати формуванням, а саме: цілеспрямовано збагачувати тактичний досвід дитини, поступово переводячи його в умовний ігровий план, під час самостійних ігор спонукати дошкільника до творчого відображення дійсності.

Крім того, хороше ігро - дієвий засіб корекції порушень в емоційній сфері дітей, що виховуються в несприятливих сім'ях.

Емоції цементують гру, роблять її цікавою, створюють сприятливий клімат для взаємин, підвищують тонус, який необхідний кожній дитині частка його душевного комфорту, а це, в свою чергу, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховних дій і спільної з однолітками діяльності.

Гра динамічна там, де керівництво спрямоване на поетапне її формування, з урахуванням тих факторів, які забезпечують своєчасне розвиток ігрової діяльності на всіх вікових щаблях. Тут дуже важливо спиратися на особистий досвід дитини. Сформовані на його основі ігрові дії набувають особливої ​​емоційне забарвлення. В іншому випадку навчання грі стає механічним.

Всі компоненти комплексного керівництва формування гри взаємопов'язані і однаково важливі при роботі з дітьми раннього віку.

У міру дорослішання дітей змінюється і організація їх практичного досвіду, який спрямований на активне пізнання реальних взаємин людей в процесі спільної діяльності. У зв'язку з цим оновлюється зміст навчальних ігор і умови предметно ігрового середовища. Зміщується акцент активізує спілкування дорослого з дітьми: воно стає діловим, спрямованим на досягнення спільних цілей. Дорослі, виступають в ролі одного з учасників гри, спонукаючи дітей до спільних обговорень, висловлювань, суперечкам, бесід, сприяють колективному рішенню ігрових завдань, в яких відбивається спільна суспільно-трудова діяльність людей.

Отже, сформованості ігрової діяльності створює необхідні психологічні умови і сприятливий грунт для всебічного розвитку дитини. Всебічне виховання людей з урахуванням їх вікових особливостей вимагає систематизації використовуваних в практиці ігор, встановлення зв'язків між різними формами самостійної ігрової і не ігрової діяльності, що протікає в ігровій формі. Як відомо, будь-яка діяльність визначається її мотивом, тобто, тим, на що ця діяльність спрямована. Гра є діяльністю, мотив якої лежить в ній самій. Це означає, що дитина грає з того, що йому хочеться грати, а не і заради одержання како гота конкретного результату, що типово для побутової, трудової і будь-який інший продуктивної діяльності.

Гра, з одного боку, створює зону найближчого розвитку дитини, а тому є провідною діяльністю в дошкільному віці. Це пов'язано з тим, що в ній зароджуються нові, більш прогресивні види діяльності і формування вміння діяти колективно, творчо, довільно управляти своєю поведінкою. З іншого боку, її зміст живлять продуктивні види діяльності і постійно розширюються життєвий досвід дітей.

Розвиток дитини в грі відбувається, перш за все, за рахунок різноманітної спрямованості її змісту. Є ігри, прямо націлені на фізичне виховання (рухливі), естетичне (музичні), розумовий (дидактичні і сюжетні). Багато з них в той же час сприяють моральному вихованню (сюжетно-рольові, ігри-драматизації, рухливі і ін.).

Всі види ігор можна об'єднати в дві великі групи, які відрізняються мірою особистої участі дорослого, а також різними формами дитячої активності.

Перша група - це ігри, де дорослий приймає непряму участь у їх підготовці та проведенні. Активність дітей (за умови сформованості певного рівня ігрових дій і вмінь) має ініціативний, творчий характер - хлопці здатні самостійно поставити ігрову ціль, розвинути задум гри і знайти потрібні способи рішення ігрових завдань. У самостійних іграх створюються умови для прояву дітьми ініціативи, яка завжди свідчить про певний рівень розвитку інтелекту.

Ігри цієї групи, до яких можна віднести сюжетні і пізнавальні, особливо цінні своєю розвиваючої функцією, що має велике значення для загального психічного розвитку кожної дитини.

Друга група - це різні навчальні ігри, в яких дорослий, повідомляючи дитині правила гри або пояснюючи конструкцію іграшки, дає фіксовану програму дій для досягнення певного результату.У цих іграх зазвичай вирішуються конкретні завдання виховання і навчання; вони спрямовані на засвоєння певного програмного матеріалу і правил, яких повинні дотримуватися грають. Важливі навчальні ігри також для морального - естетичного виховання дошкільників.

Активність дітей у навчанні іграм носить переважно репродуктивний характер: діти, вирішуючи ігрові завдання з даною програмою дій, лише відтворюють способи їх здійснення. На основі сформованості й уміння дітей можуть затівати самостійні ігри, в яких буде більше елементів творчості.

У групі ігор з фіксованою програмою дії ставляться рухливі, дидактичні, музичні, ігри - драматизації, ігри-розваги.

Крім власне ігор слід сказати про так званої не ігровий діяльності, яка ведеться не в ігровій формі. Це можуть бути особливим чином організовані початкові форми дитячої праці, деякі види образотворчої діяльності, ознайомлення з навколишньому на прогулянці і т. Д.

Своєчасне і правильне застосування різних ігор у виховній практиці забезпечує рішення задач поставлених «програмою виховання і навчання в д / с» в найбільш прийнятною для дітей формі. Не можна не відзначити, що ігри мають істотну перевагу перед спеціально організованими заняттями в тому плані, що в них складаються більш сприятливі умови для прояву активного відображення в дитячій самостійної діяльності суспільно сформованого досвіду.

Пошук відповідей на виниклі ігрові проблеми підвищує пізнавальну активність дітей і реальному житті. Досягнуті в грі процеси психічного розвитку дитини істотно впливають на можливості його систематичного навчання на заняттях, сприяють удосконаленню його реальної морально естетичної позиції серед однолітків і дорослих.

Прогресивне, розвиваючі значення гри полягає не тільки в реалізації можливостей всебічного розвитку дитини, але і в тому, що вона сприяє розширенню сфери їхніх інтересів, виникнення потреби в заняттях становленню мотиву нової діяльності- навчальної, що є одним з найважливіших факторів психологічної готовності дитини до навчання в школі.

Особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей.

Гра повинна бути провідною діяльністю, обесп6ечівающей зону найближчого розвитку, що надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу розумово відсталої дитини.

Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення ігри у розумово відсталої дитини, слід, перш за все, виділити головну - недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запізнювання в термінах оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно - діловим спілкуванням з о дорослим вході орієнтовною і предметної діяльності. Згубно відбивається на становленні гри і відсутності необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана депривація, що виникає особливо часто в тих випадках, коли розумово відстала дитина перебуває в дошкільному віці в установі закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних враження дошкільник - олігофрен отримує уявлення лише про вузькому колі осіб, предметів; його життя протікає в обмежених монотонних обставин. Таким чином, на наявний у нього органічний дефект нашаровується збіднений і часом спотворений образ навколишнього світу.

Маленькі розумово відсталі діти, що надходять у спеціальні дошкільні установи, як правило, зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками не залежно від їх функціонального призначення. Так дитина абсолютно однаково може довго стукати кубиком, качкою, машинкою.

Особливо примітним в цьому випадку є ставлення до ляльки, яка зазвичай сприймається так само, як і інші іграшки. Лялька не викликає адекватних радісних емоцій і не сприймається в якості заступника людини. По відношенню до іграшок - тваринам розумово відсталий дошкільник також не викликає зацікавленого емоційного ставлення. Його дії з ними нагадують маніпуляції з кубиками і машинками. Важливо відзначити, що серед навчених, розумово відсталих дошкільнят зустрічаються і такі діти, які люблять спробувати іграшку «на смак». Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубика, облизувати матрьошку. Такі дії з іграшками в основному характерні, для дітей, які страждають глибоким інтелектуальним порушенням, проте в ряді випадків вони викликані просто не вмінням діяти з іграшками, відсутністю досвіду і використання відповідно до функціонального призначення.

У значної частини розумово відсталих дітей на ряду з маніпуляціями зустрічаються і так звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює один і той же ігровий процес: знімає і одягає одяг на ляльку, будує і руйнує споруду з кубиків, дістає і ставить на місце посуд.

Відмінною особливістю ігор ненавчених розумово відсталих дошкільнят є наявність так званих неадекватних дій. Такі дії не допускаються не логікою, ні функціональним призначенням іграшки, їх ні в якому разі не можна плутати з використанням предметів-заступників, які часто спостерігаються в грі нормального дитини. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила і т. Д. Такі дії обумовлені потребами гри і говорить про високий рівень його розвитку. Але як раз таких дій з використанням предметів - заступників ніколи не зустрічається у розумово відсталих дошкільнят при їх вступі до спеціальні дошкільні установи.

Помічено, що в процесі гри олігофрени діють з іграшками мовчки, лише зрідка видаючи окремі емоційні вигуки і вимовляючи слова, що позначають назви деяких іграшок і дії. Ненавчений розумово відстала дитина швидко насичується іграшками. Тривалість його дій зазвичай не перевищує п'ятнадцяти хвилин. Це свідчить про відсутність справжнього інтересу до іграшок, який, як правило, збуджений новизною іграшки і в процесі маніпулювання швидко згасає.

Без спеціального навчання гра у розумово відсталих не може зайняти провідні місце і отже, вплинути на психічний розвиток. У такому вигляді гра не здатна служити засобом корекції і компенсації дефектів розвитку аномального дитини. Розділу «Гра» не випадково, відведено центральне місце в програмі виховання і навчання розумово відсталих. Тим самим підкреслюється першорядне значення цієї діяльності для збагачення дитячого розвитку, корекції і компенсації різноманітних дефектів у психіці аномального дитини, підготовки до навчання до школи.

Відомо, що ігрова діяльність дитини дуже багатогранна, так само як різноманітні і гри. При всьому тому чільні значення відводиться серед них сюжетно рольових ігор. Саме це вид ігор втілює в собі найбільш значимі і суттєві риси гри як діяльності. З огляду на її особливу значущість для дитячого розвитку, програма робить особливий акцент на поетапне формування у розумово відсталої дитини складеного механізму сюжетно рольової гри.

Перед учителем дефектологом ставиться завдання поступового введення розумово відсталих в світ гри, навчання його різноманітним ігровим прийомам, використання різних засобів спілкування з однолітками. Для того щоб у розумово відсталої дитини виникло бажання грати в місці з дітьми, він повинен бути підготовлений.

Крім сюжетно рольової гри розумово відсталі навчаються дидактичним і рухливим іграм.

З огляду на потребу дітей у русі, можна також широко застосовувати фрагменти рухливих ігор. Таким чином, розділ «Гра» включає три напрямки: навчання сюжетно - рольових ігор, рухомим і дидактичним. Заняття по першому напрямку проводить дефектолог і вихователь, а по двох інших - в основному (на спеціальних заняттях) вихователям.

Зміст роботи, проведення ігор. Методи обстеження.

З метою всебічного і цілісного вивчення дітей вчителі та вихователі ретельно вивчають анамнесті-етичні дані, документацію, представлену на дитину, про-водять його медичне, психолого-педагогічне і логопедіче-ське обстеження.

Одним з методів обстеження є збір анамнесті-чеських відомостей. У бесіді з батьками встановлюється істо-рія розвитку дитини до і після року (коли почав реагувати на світло, звуки, коли став тримати голівку, сідати, вставати на ніжки і ходити, перші слова і т. Д.). Важливо виявити харак-тер і наслідки перенесених дитиною захворювань, травм. Виявляється здоров'я близьких родичів (наявність отяго-щающую спадкових факторів), умови сімейного воспи-вання. Дані, представлені матір'ю, повинні бути прове-рени.

Окреслюючи схему дослідження дитини, Л. С. Виготський пре-дупреждал про те, що збирати треба тільки факти і ретельно їх тлумачити. Тлумачення їх повинно бути динамічним і типологічних. Аналізуючи історію розвитку дитини, необ-ходимо розкрити причинно-наслідкові залежності. Кваліфі-ціруя спостерігаються в даний момент явища і факти, важливо намітити шлях і характер подальшого розвитку дитини.

Таким чином, вивчення дітей в медико-педагогічних ко-місіях має бути не тільки діагностичним, а й прогнив-зірующім, тому в завдання членів комісії входить вироблення конкретних рекомендацій педагогічної та медичної кор-рекции дефектів розвитку дитини. Всі ці положення Л. С. Ви-готського є визначальними в роботі по вивченню дітей і представляють цінний внесок у вітчизняну науку.

Нашими педагогами - дефектологами розроблений такий порядок обсле-нання дітей, при якому забезпечується їх всесто-роннее і глибоке дослідження. Воно включає:

- перевірку збереження слухової функції;

- перевірку стану вібраційної чутливості;

- перевірку збереження зорового аналізатора;

- перевірку стану мови;

- перевірку рухової сфери;

- перевірку рівня розвитку сенсорних та інтелектуальних процесів;

- спостереження за поведінкою.

Відзначаються принципові відмінності в поведінці, діяль-ності, розвитку гри дітей різної категорії. Відповідно до особливостей психіки дітей пропонуються і методи обстежують-вання.

Необхідно пам'ятати, що обстеження дітей дошкільного віку має проводитися у формі гри, завдання повинні бути конкретними, що привертають увагу, невеликими за обсягом, так як діти ще не здатні до тривалого напруження-нию. Слід зберігати контакт з дитиною і його бажання за-прийматися до кінця обстеження.

Провідним методом при вивченні дошкільнят є спостереження за їх грою. Реакція дитини на іграшки, стій-кість інтересу, можливість самостійно організувати иг-ру - важливі показники розумового розвитку. У грі прояв-ляется і усвідомленість дій, їх цілеспрямованість, раціо-нальность, координованість. На ігровому матеріалі можна досліджувати сприйняття дитиною величини, форми, кольору, уявлення про кількість, здатність до узагальнення. У грі виявляються вольові та емоційні якості.

Для розумово відсталих характерні слабко виражений ін-терес до іграшок, наявність стереотипних дій, невпорядкований-ність і нецеленаправленность гри, відсутність творчих за-задумів.Розумово відсталі діти не можуть назвати те, чим в даний момент зайняті. Їх дії не співвідносяться з промовою. Діяльність цих дітей потребує постійного стиму-лювання і контролі за її ходом, так як можливо «соскаль-зиваніе» з правильно розпочатого виконання завдання. В процес-се роботи розумово відсталі часто відволікаються, що не проявля-ють вольових зусиль. Вони не вміють використовувати пропоновану їм допомогу. До результатів роботи не критичні. Немає виражений-ний емоційної реакції на успіх і невдачу.

Для того щоб обстеження дітей було всебічним, що не-обходимо мати в медико-педагогічних комісіях таке обо-нання, яке б дало змогу дослідити різні сторони психічної діяльності дитини. З цією метою використовується як ігровий матеріал, так і спеціальні експериментально-психологічні методики. Рекомендується мати наступні види матеріалів для обстеження.

Піраміда з чотирьох кілець: за допомогою цієї іграшки мож-но спостерігати моторику дитини (чи може він спритно надягати кільце на стрижень, чи немає порушення координації і т. Д.). Сформованість і диференційованість поняття величини ( «Одягни велике кільце, потім яке менше ... са-моє маленьке»). Розрізнення дитиною кольору предметів ( «Дай червоне кільце» і т. Д.). Уміння перераховувати кільця піраміди ( «Покажи перше кільце», «Покажи третє кільце» і т. Д.), Сформованість поняття про кількість пред-метов ( «Дай два кільця», «Дай чотири кільця» і т. Д.) .

Як правило, в роботі з розбірної пірамідою у розумово відсталих дітей виявляються порушення моторики. Їх дві-вання погано координовані, незграбні, неточні (їм важко надіти кільце на стрижень піраміди), у деяких дітей спостерігаються тремор, гіперкінези. За даними спостережень, при нормальному інтелекті діти до 5 років повинні вміти складати піраміду з урахуванням величини кілець при зоровому співвіднесенні. Розумово відсталі діти навіть в 6 років не завжди правильно виконують це завдання. Часом вони лише нанизують кільця на стрижень, не враховуючи величину. Діти з глибокою розумовою відсталістю не розуміють завдання, здійснюючи неадекватні дії (маніпулюють з кільцями, раз-брасивают їх; надягають ковпачок на стрижень, а кільця кладуть поруч і т. П.). Якщо в поле зору потрапляють будь-які нові предмети, вони відволікаються і кидають розпочату роботу. Така картина спостерігається при виконанні всіх ніжепріве-денних завдань.

Різнокольорові палички і брусочки використовуються для тих же цілей, що і піраміда. Цей матеріал, як і піраміда, позво-ляет простежити за характером діяльності дітей. Завдання можуть бути різними. Наприклад, побудова з паличок або бру-Сочка фігури за зразком (з опорою на зразок і по пам'яті). По-цьому завданні виявляється спрямованість діяльності, на-відмінність самоконтролю в ході роботи. Відзначено, що діти з нор-ною розвитком до 5 років самостійно аналізують об-разец, користуючись при цьому зоровим співвіднесенням.

У розумово відсталих дітей відзначається пасивність у ході роботи. Необхідно стимулювати їх діяльність і стежити за ходом виконання завдання. Напрямок уваги, посто-янное спонукання, контроль - обов'язкові умови, забезпе-Чіва роботу такої дитини. Самостійність і само-критичність в роботі розумово відсталих значно знижена-ни. Практичні завдання, виконані за зразком і без опо-ру на зразок, у розумово відсталих не мають істотних відмінностей, так як ці діти не вміють аналізувати зразок, порівнювати з ним свою роботу.

Дошки Сегена (дошки з вкладишами геометричних фігур різної форми) використовуються для характеристики діяльності, а також співвіднесення предметів за формою (порівнює чи ребе-нок фігури за формою або вставляє в пази дошки навмання). Ви-є координованість, спритність рухів, стан дрібної моторики пальців рук. Розумово відсталі діти до-шкільного віку з працею розуміють мету завдання і починаючи-ють просто маніпулювати з фігурками-вкладками. Тільки по-каз експериментатором способу дії допомагає деяким дітям зрозуміти завдання. Більшість розумово відсталих нуж-дається в багаторазовому спільному з експериментатором виконан-неніі цього завдання. Глибоко розумово відсталі діти заду-ня не розуміють. Як аналогічного полегшеного заду-ня можна запропонувати вкладання фігурок знайомих живіт-них в прорізи відповідної конфігурації. Практика поки-показують, що і це завдання виявляється важким для розумово відсталих в ступені дебільності і не виконується дітьми-імбецилами.

«Поштова скринька» (фігури об'ємні опускаються в прорізи кришки). Використовується з тією ж метою. Це завдання складніше, так як дитина повинна зрозуміти принцип співвіднесення підстави об'ємної фігури з формою прорізи в «Поштовому ящику». Спостереження фахівців свідчать, що при нормальному інтелекті діти старше 6 років повинні виконувати завдання при зоровому співвіднесенні. Розумово відсталим це завдання виявляється непосильним. Вони не можуть зробити розворот фігури і не орієнтуються на форму прорізи. Діти роблять хаотичні дії з фігурками, сунуть пальці в прорізи і т. П. Тільки при спільних з дорослими діях можливе виконання завдання. Для глибоко розумово відстій-лих «Поштова скринька» незрозумілий.

Набір геометричних фігур різної форми (коло, квадрат, трикутник). Дітям пропонується розкласти їх по групах (за формою). У цьому завданні встановлюються здатності обсягів по-диня предмети за спільною ознакою (найпростіші узагальнення). Фігури можуть бути використані і для перевірки рахунку, по-будови за зразком і т. Д. Для розумово відсталих не завжди ясна мета, але після показу діти-дебіли до 6 років виконують завдання. Для глибоко відсталих необхідно тривалий обу-чення.

Кубики різної величини. Пропонується розкласти від біль-шого до маленького і навпаки. Досліджується сформованість поняття величини предметів. У розумово відсталих пізніше фор-мируется поняття величини, при цьому необхідно спеціальне тривале навчання.

Матрьошки (2--3--4-х складові). Дитині пропонується ра-зобралися, а потім зібрати матрьошку. Виявляється розуміння ін-струкції і цілі завдання, використання допомоги, розумність дій, облік величин. Вважається, що до 5 років діти з нор-ною інтелектом повинні збирати четирехсоставную мат-решку. Розумово відсталі в цьому віці Завдання не виконують-ють. Вони не враховують величину, вкладають матрьошки НЕ-адекватно, в результаті у них не виходить і вони кидають роботу. Необхідні показ зі спільним виконанням завдання.

Смужки і кола різного кольору (основні кольори). Викорис-зуется для дослідження сформованості поняття кольору. Об-слідування проводиться в три етапи. Спочатку діти підбирають до розкладених смужках відповідні за кольором їм кола (зорове співвіднесення). Потім їм пропонують вибрати той чи інший колір ( «Дай червоне коло», «Дай синій ...» і т. Д.). Після цього просять назвати колір показаної фігури ( «Це, якого кольору?», «А це ?.»). Поняття кольору у умст-венно відсталих в порівнянні з нормальними однолітками .форміруется значно пізніше і лише за умови спеціального навчання.

Мозаїка. Пропонують різні варіанти завдань: конструювання-вання за зразком, за наслідуванням, вільна творчість. Досліджуються наявність інтересу, вольові зусилля, просторова. Орієнтування, здатність до переносу показаного способу дії, уява, дрібна моторика і ін. У розумово відсталих дітей не відзначається вираженого інтересу до даного завдання. Зразок не є для них допоміжним засобом. Вони не дотримуються послідовності кольору кульок, а лише довільно їх розкладають. Спостерігається відхід від на-чатого виконання.

Розрізні картинки. Знайомі дітям зображення предметів розрізані на дві частини по горизонталі і вертикалі, на три частини по вертикалі. Використовуються для характеристики вос-ємства дітей. Складати розрізні картинки для розумово відсталих дошкільнят важко, особливо якщо у них порушено просторове сприйняття. Вони не уявляють кінцевої мети - цілого зображення, тому їх робота зводиться до при-ням однієї частини зображення до іншої без урахування їх розташування (голова виявляється на місці ніг, хвіст попереду голови і т. Д.). В якості допомоги потрібно розташувати частини картинки так, щоб дитині потрібно було лише з'єднати частини (голова вгорі, ноги внизу).

Лото (різні варіанти). Гра з дітьми в лото дозволяє простежити характер розумових операцій (за якими при-знаків порівнюють предмети і т. Д.).

Предметні картинки із зображенням знайомих дітям пред-метов можуть застосовуватися з різною метою.

Для дослідження уваги, зорової пам'яті. Перед ре-Бенк розкладаються в ряд 4-5 картинок, а потім просять дитини закрити очі і прибирають одну картинку. Потім дитина повинна знайти цю картинку серед трьох запропонованих. Можна провести цю гру з іграшками. З цією ж метою пропонується гра «Що забули намалювати?» (Заєць без вуха, собака без лапи і т. Д.).

Для дослідження мислення перед дитиною кладуть три картинки в ряд (стіл, хліб, пальто) і під ними замість інстр-рукции відповідні зображення (стілець, бублик, шапку). Після цього дитина повинна сама розкласти інші картин-ки. Це невербальна класифікація досліджує не тільки мис-лительного операції дітей, але і запас загальних уявлень.

Цій же меті служать гри з картинками типу: «Кому що потрібно?», «Хто що любить?» І т. П.

За допомогою всіх перерахованих матеріалів досліджується обу-чаемость дітей (здатність розуміти пояснення, т. Е. Прини-мати допомогу, а потім виконувати аналогічні завдання само-стоятельно). У всіх завданнях можна досліджувати і мова дітей; фонетичні та граматичні особливості, словниковий запас (пасивний і активний) і т. д. Важливо встановити можливість мовного супроводу ігрових дій, їх адекватність. Зазначені завдання виявляють і запас відомостей дітей про окру-лишнього, особливості особистості. Все це (мова, розумові операції, пам'ять, запас відомостей, ігрова діяльність) є-ється показником розумового розвитку дітей.

Рекомендований ігровий матеріал і варіанти його викорис-тання є лише зразковим зразком. Медико-педаго-гическая комісія має право використовувати свій аналогічний ма-теріал. Головне, він не повинен бути випадковим, безсистемним.

Все вищевикладене відноситься, перш за все, до вирішення проблем комплектування спеціальних установ для умствен-но відсталих дітей дошкільного віку, а також надання своєчасної педагогічної та медичної допомоги ім.

Це важливо враховувати і при визначенні готовності дітей до навчання в період предшкольном диспансеризації. Дані психолого-педагогічного обстеження, спостереження за пове-ням дітей, висновок психоневролога про стан їх пси-хіческім розвитку - все це дозволяє правильно вирішити по-прос про місце навчання дітей ..

Хоча ці матеріали призначалися не для відбору умст-венно відсталих дітей, вони можуть бути використані і для цих цілей. У запропонований комплекс методик включено 8 завдань для дітей 6-7 років. Ці завдання допоможуть виявити деякі особливості психічного розвитку дитини і в певній мірі прогнозувати його шкільне навчання.

Картинка з зображенням безглуздої ситуації пред'явлені-ється протягом 30 секунд, при цьому фіксуються всі прояви орієнтовною діяльності дитини. При загальній оцінці ра-боти враховуються вираженість емоційної реакції, її адекватність, кількість відтворених фрагментів ,, свиде-будівництві про розуміння ситуації.

Заучування 10 слів.Здоровим дітям 5-7 років рекоменду-ється чотириразове пред'явлення односкладових або двуслож-них слів, не пов'язаних між собою за змістом. На це завдання йде 5-6 хвилин. При першому пред'явленні ці діти воспро-переводять в середньому 4-5 слів, при четвертому - 7--9 слів. При оцінці необхідно враховувати зацікавленість в роботі, ко-лебанія уваги, динаміку кількості відтворених слів, темп відтворення, наявність привнесень і повторення одних і тих же слів.

Опосередковане запам'ятовування. Пропонується видозмінений-ва IV серія методики А. Н. Леонтьєва: 5 слів (пожежа, дощ, працю, помилка, горе) і 16 карток (столовий прилад, шкільна дошка, булочна, гребінець, сонце, глобус, глечик, півень, паркан, дитячі штанці, кінь, вуличний ліхтар, черевики, годинник, заводські труби, олівець). Методика займає в середньому 10-12 хвилин. Оцінюючи результати, необхідно враховувати по-нимание дитиною інструкції, здатність знаходження опосредующих картинок до слів і характер пояснення зробленого вибору, міра допомоги.

Навчальний експеримент. Дітям пропонується набір кар-точок із зображенням великих і маленьких геометричних фігур 4 видів, 3 кольорів.

Автори методики вважають, що вона знаходиться в «зоні працю-ності» дітей і при наданні допомоги діти з нею справляються протягом 12-13 хвилин. При оцінці результатів діяльності

дітей враховуються інтерес і активність орієнтування в заду-ванні, стійкість уваги, здатність до навчання, здатність до перено-су засвоєних навичок на аналогічне завдання.

Дошка Сегена № 6, пази якої можуть бути заповнені лише при поєднанні декількох вкладок. Час виконан-ня від 30 секунд до 5 хвилин. Характеристика якості виконан-ня завдання включає стійкість інтересу в процесі роботи, стійкість уваги, цілеспрямованість і раціональність способів діяльності, реакцію на труднощі, використання допомоги, витрачений час.

Послідовність подій. На розкладання картин (4-5) в логічній послідовності і складання розповів-за по ним йде в середньому 6-7 хвилин. Враховується самостійно-ність і правильність виконання.

Класифікація. Пропонується 15 карток в зазначеній послідовності: моряк, свиня, плаття, конвалія, лисиця, куртка, мак, прибиральниця, голуб, яблуко, книги, метелик, ребе-нок, дерево, каструля. Перед дитиною кладуть в ряд перші чотири картки, а потім пред'являються по черзі осталь-ні, дитина повинна показати, куди їх покласти, давши узагальнено-ні назви кожної групи (люди, тварини, речі, расті-ня). При оцінці результатів роботи враховуються наявність інтересу і стійкість уваги, запас загальних відомостей і точність уявлень, здатність до узагальнення, вико-вання допомоги.

Методика Пьерона - Рузера. При оцінці виконання ме-Тодика необхідно врахувати, з якого моменту дитина починає працювати без опори на зразок (по пам'яті), інтерес до завдання, акуратність виконання. Враховується загальна кількість за-виконаних фігур, їх число за кожну хвилину, кількість помилок. За 3 хвилини зазвичай діти заповнюють від 50 до 80 фігур.

МЕТОДИ дослідження сприйняття

Пояснення сюжетних картин

Одна з дуже поширених і простих ігор - прохання розповісти про зміст пропонованої дитині сюжетної кар-тинки. Застосовується для дослідження особливостей інтелекту-альної і емоційної сфери (кмітливості, вміння ви-ділячи істотне, емоційного відгуку) розумово відстій-лих дітей.

Для проведення досвіду експериментатор повинен мати набір різноманітних сюжетних картинок. Бажано, щоб серед них були веселі, сумні, з більш і менш складним сюжетом і т. П. Для цієї мети придатні листівки - репродукції картин.

Методика проведення досвіду гранично проста. Дитині по-показувала картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. В окремих випадках потрібно мотивування. Слід звертати ува-гу на те, наскільки активно і охоче дитина рассматрива-ет картинку. Іноді корисно помітити, скільки часу дитина за власним бажанням розглядає картинку.

Розуміння сюжетних картинок представляє значні труднощі для дітей-олігофренів. Вони, зокрема, обумовлені тим, що олігофрени неправильно розуміють перспективні з-відносини, погано розуміють міміку зображених на картин-ках людей, повільно дивляться картинку в цілому (К. І. Вересотской, І. М. Соловйов, Е. А. Евлахова). Діти-епілептик також не скоро доходять до пояснення сенсу сюжетної картин-ки. Це пов'язано з тим, що вони схильні до перерахування всіх з-браженних на зображенні предметів і деталей. Діти-шизофренія-ки тлумачать картинку в маревному плані, розглядаючи її з-тримання як натяк на свої хворобливі стани.

Опис картин дітьми слід записувати. При цьому виявив-ляють особливості усного мовлення: лаконічність або надмірна докладність мови, правильність її граматичної будови, багатство або бідність словника і т. Д.

По відношенню до картинок, на яких зображені люди, але не зрозумілі події, що відбуваються, це завдання представляє со-бій не тільки інтелектуальну, а й емоційну завдання.

«Відшукування чисел»

Гра може бути використана для виявлення швидкості орієнтовно-пошукових рухів погляду і визначення обсягів по-ма уваги стосовно зорових подразників. При-придатна лише при дослідженні дітей, які знають числа.

Для проведення досвіду потрібно мати п'ять таблиць Шульте, що представляють собою планшети (60х90 см), на яких написа-ни врозкид числа від 1 до 25. На кожній з п'яти таблиць числа

розташовані по-різному. Крім того, потрібні секундомір і невелика (30 см) указка. Досвід можна проводити з дітьми, які навчаються в II класі загальноосвітньої або в IV класі допо-котельної школи.

Дитині мигцем показують таблицю, супроводжуючи цей по-каз словами: «Ось на цій таблиці числа від 1 до 25 расположе-ни не по порядку». Далі таблицю перевертають і кладуть на стіл. Після цього продовжують інструкцію: «Ти повинен будеш ось цієї указкою показувати і називати вголос все числа по по-рядку - від 1 до 25. Постарайся робити це якомога швидше і без помилок. Зрозуміло? »Якщо дитина не зрозуміла завдання, йому його повторюють. Таблиця при цьому не відкривається. Потім експери-ріментатор ставить таблицю вертикально на відстані 70--75 см від дитини і каже: «Починай!» Одночасно включається се-кундомер.

Дитина показує і називає числа, а експериментатор стежить за правильністю його дій. Коли дитина дійде до «25», експериментатор зупиняє секундомір.

Потім без всяких додаткових інструкцій дитині перед-лага таким же чином показувати і називати числа на 2, 3, 4 і 5-й таблицях.

При оцінці результатів, перш за все, стають помітні відмінності в кількості часу, який дитина витрачає на Оти-сківаніе чисел. Практично здорові діти витрачають на одну таб-особі від 30 до 50 секунд (найчастіше 40--42 секунди).

Помітне збільшення часу на відшукування чисел в послід-них (4-й і 5-й) таблицях свідчить про стомлюваності ре-бенка, а прискорення - про повільне «врабативаніе».

У нормі на кожну з таблиць йде приблизно однаковий час.

МЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВИ

Способи обстеження мовлення дітей з метою виявлення відмінності-них дефектів сприйняття й вимови звуків мови детально розроблені в логопедії. Тому викладати їх тут нецелесо-образно.

Слід тільки підкреслити, що, крім особливостей або дефектів сприйняття й вимови, психологічний аналіз мови дітей повинен виявляти і більш складні показники її раз-витку.

До них належать такі: а) словниковий запас; б) грам-тичних лад; в) повнота і адекватність значень вжив-ється слів і г) потреба в мові як в засобі спілкування і знаряддя думки.

Оцінка словникового запасу може бути проведена різними способами. Пасивний словниковий склад може бути приблизно визначений шляхом пред'явлення дитині великої кількості предметів або об'єктів (в тому числі лю-дей, що виконують ті чи інші дії) і підрахунку числа або відсотка правильних їх називання.

Активний словниковий запас встановити важче. Для цієї це-чи з дитиною ведуться бесіди за картинками або на визначений-ні теми; потім проводиться підрахунок слів, які були про-ізнесени під час бесіди. (Зрозуміло, що однакові, т. Е. Повторювані, слова з цього підрахунку виключаються.)

Аналіз граматичної будови мови проводиться зазвичай на матеріалі записів висловлювань дитини, т. Е. Дуже наблизить-кові. Враховуються такі особливості мови, які вважають-ся типовими для ситуативної (велика кількість займенників, неразвер-нутость фраз в бесіді з людьми, які не знають ситуації, про кото-рій йде розмова) або для контекстної промови (завершеність фраз і чіткість найменувань).

Слід також звертати увагу на те, чи охоче дитина підтримує бесіду, сам він стає ініціатором обгово-дення різних тем або тільки відповідає на питання, чи є його відповіді повними або короткими, скупими. Однослож-ність, скупість відповідей зовсім не обов'язково свідчить про поганому розвитку мови учня; іноді це може бути проявле-ням - депресії або негативного ставлення до співрозмовника. Методи обстеження мовлення добре описані В. Я. Василевської і О. В. Правдиної.

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МИСЛЕННЯ

виняток предметів

Методика призначена для дослідження вміння будувати узагальнення. Між винятком предметів та класифікацією предметів є схожість і відмінність.

Класифікація предметів в більшій мірі виявляє працездатності здатність і стійкість уваги. Виняток предметів висуває великі вимоги до логічної обґрунтованості, правильності узагальнень, строгості і чіткості формулювань.

Для проведення дослідження необхідні набори карток, на кожній з яких намальовано по чотири предмети. Такі картки-завдання можуть бути градуйовані за складністю - від са-мих легких до надзвичайно важких. Дитині показують картки, заздалегідь розташовані в по-рядку зростаючих труднощів.

Інструкція дається на прикладі однієї, найлегшою карточ-ки. Дитині говорять: «Ось тут на кожній картці изображе-но по чотири предмети. Три з них між собою подібні, і їх можна назвати однією назвою, а четвертий предмет до них не підходить. Ти повинен сказати, який предмет не підходить (або який треба виключити) і як можна назвати інші три ». Далі експериментатор розбирає з дитиною першу картку разом з ним дає позначення трьом узагальнювати предметів і пояснення того, чому слід виключити четвертий предмет. Проти номера картки в протоколі записується назва предмета, який дитина вважає за потрібне виключити, а в со-Седнів стовпці - його пояснення і те слово, яким він назвав інші три предмета.

Якщо відповідь дитини неправильний і експериментатор змушений поставити пряме запитання, то записується і питання експериментатора, і відповідь дитини.

Дитина повинна синтезувати, т. Е. Знайти узагальнююче по-нятие для трьох предметів з чотирьох зображених, і виключним видом-чить, т. Е. Виділити один, четвертий, який не відповідає загально-му поняттю.

Дитина не в змозі вирішити прості завдання, якщо в зв'язку з дуже глибоким ступенем слабоумства або розладом созна-ня не розуміє інструкції.Як правило, діти правильно ре-шают перші три-чотири завдання і починають помилятися в міру переходу до більш важким завданням. Невміння справитися з заду-чий дає деяку підставу для судження про ступінь Інтел-лектуальной недостатності дитини. При дослідженні цим методом дітей-олігофренів (В. І. Перепьолкін) виявилося, що їм іноді вдається правильне рішення задач середньої важко-сті. Але вони не можуть пояснити і мотивувати свої рішення. Не можуть знайти слово для позначення трьох об'єднуються перед-метов. Конкретність мислення виявляється в тому, що діти намагаються йти шляхом ситуаційного об'єднання предметів. Так, наприклад, замість того щоб на картці № 10 виділити окуляри, а решта назвати вимірювальними приладами, хворий говорить, що нічого на цій картці виключати не потрібно, так як, надівши на очі окуляри, людина може краще побачити показу-ки ваг, годин і термометра.

Методикою «виключення предметів» можна користуватися і для повторних проб, але для цього потрібно підібрати два або три приблизно рівних за складністю набору карток.

порівняння понять

Гра застосовується для дослідження особливостей ана-лізу і синтезу. Використовується дуже давно; особливо широко практикувалася в школі академіка В. М. Бехтерева.

Експериментатор заготовлює 6-7 пар слів, що позначають підлягають порівнянні поняття. Завдання полягає в тому, щоб порівняти поняття, що входять до відповідних пари.

У монографії Л. С. Павловської наводиться 10 таких пар. Досить використовувати лише частину цього набору. Звертає на себе увагу, що вже в наборі Павлівської містяться поняття різного ступеня спільності, а також і зовсім не порівнянні поняття. Саме пред'явлення непорівнянних понять іноді більш за все дає можливість виявити розлади мислення-ня дітей, хворих на шизофренію.

Наведемо пари слів-понять, які можуть бути вико-вани в експерименті «порівняння понять»:

1. Корова - кінь. 10. Яблуко - вишня.

2. Лижі - ковзани. 11. Черевик - олівець.

3. Трамвай - автобус. 12. Маленька дівчинка - велика лялька.

4. Озеро - річка. 13. Молоко - вода.

5. Річка - птах. 14. Вітер - сіль.

6. Дощ - сніг. 15. Сани - віз.

7. Поїзд - літак. 16. Воробей - курка.

8. Вісь - оса. 17. Дуб - береза.

9. Обман - помилка. 18. Картина - портрет.

Гра придатна для дослідження дітей-підлітків. Кро-ме того, її можна використовувати при необхідності визначити зміну в стані хворих (повторні проби).

Дитину просять сказати: «Чим схожі і чим відрізняються.?» Всі його відповіді повністю записуються. Експериментатор дол-дружин наполягати на тому, щоб дитина спочатку вказував, в чому подібність понять, а в.чем разли ...........




  • Підвищення ефективності освіти
  • Етапи формування ігрової діяльності дітей.
  • отобразітельной гри
  • сюжетно-рольової гри.
  • власне-рольової гри
  • Особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей.
  • Зміст роботи, проведення ігор. Методи обстеження.
  • Різнокольорові палички і брусочки
  • Набір геометричних фігур різної форми
  • Смужки і кола різного кольору
  • Розрізні картинки.
  • Картинка з зображенням безглуздої ситуації
  • Опосередковане запамятовування.
  • Методика Пьерона - Рузера.
  • МЕТОДИ дослідження сприйняття
  • (К. І. Вересотской, І. М. Соловйов, Е. А. Евлахова
  • МЕТОДИКИ ДОСЛІДЖЕННЯ МОВИ
  • МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МИСЛЕННЯ

  • Скачати 59.65 Kb.