Діалогічна мова у дітей дошкільного віку






    Головна сторінка





Скачати 116.43 Kb.
Дата конвертації30.11.2017
Розмір116.43 Kb.
Типреферат

зміст

Вступ


Глава 1 Теоретичні основи методики розвитку діалогічного

мови у дітей дошкільного віку

1.1 Своєрідність дитячого діалогу


1.2 Огляд педагогічної літератури з питань розвитку

діалогічного мовлення у дітей

Глава 2 Розвиток діалогічного мовлення у дітей

2.1 Навчання діалогічного мовлення в процесі повсякденного спілкування


2.2 Методичні прийоми навчання дітей діалогічного мовлення

2.3 Розвиток діалогічного спілкування дітей з однолітками

Глава 3 Експериментальна частина

висновок

Список літератури

додаток

Вступ

Актуальність теми

Мова виконує різноманітні функції в житті дитини. Основний і початкової є комунікативна функція - призначення мови бути засобом спілкування. Метою спілкування може бути як підтримання соціальних контактів, обмін інформацією. Всі ці аспекти комунікативної функції мови представлені в поведінці дошкільника і активно їм освоюються. Саме формування функцій мови спонукає дитину до оволодіння мовою, його фонетикою, лексикою, граматичним ладом, до освоєння діалогічного мовлення. Діалогічна мова виступає як основна форма мовного спілкування, в надрах якої зароджується зв'язкова мова. Діалог може розгортатися як елементарне реплицирования (повторення) в побутовому розмові і може досягати висот філософсько-світоглядної бесіди.

Виділяються дві основні сфери спілкування дошкільника - з дорослими і з однолітками. У ранньому віці дитини в діалог залучає дорослий. Звертаючись до малюка з питаннями, спонуканнями, судженнями, він тим самим активно відгукується на його висловлювання і жести, «лагодить» діалог (Е. І. Ісеніна), інтерпретуючи, «розгортаючи», поширюючи неповні ситуативні висловлювання свого маленького співрозмовника, добудовує їх до повної форми. Досвід мовного спілкування з дорослим дитина переносить в свої взаємини з однолітками. У дошкільника яскраво виражено потребу в самопрезентації, потреба в увазі однолітка, бажання донести до партнера цілі і зміст своїх дій. Але діти зазнають великих труднощів у спілкуванні. Діти відчувають великі труднощі в -усвоеніі рідної мови - його звукової системи, граматичної будови, лексичного складу. Відомо, не володіючи рідною мовою, дитина не зможе засвоїти навички діалогічного спілкування. Так як діалог, як вид спілкування, передбачає знання мови, вміння ним користуватися при побудові зв'язного висловлювання і налагодженні мовного взаємодії з партнером. Спостереження за розвитком діалогічного мовлення показали, що

вік (3-5 років), особливо чутливий, сензитивен в засвоєнні діалогічної мови дітьми. Спостерігаючи за своїми вихованцями, за тим, як розвивається у них діалогічна мова, педагог може виділити дві лінії: по-перше, вдосконалюється ліпоніманіе ними мови дорослих; по-друге, складається чи власна активна мова.

Діти чотирьох-п'яти років відчувають нагальну потребу ділитися своїми враженнями на теми з власного досвіду, охоче відгукуються на пропозицію розповісти про свої зустрічі в природі, про чотириногих друзів, улюблені іграшки. У них не вистачає терпіння вислухати співрозмовника, всі починають говорити одночасно. У діалозі з однолітком діти отримують досвід рівності в спілкуванні; вчаться контролювати один одного і себе; вчаться говорити зрозуміліше, зв'язно, задавати питання, відповідати, міркувати. Діти гостро потребують допомоги дорослого в процесі освоєння діалогічного спілкування з однолітками. Щоб діти могли змістовно спілкуватися один з одним, необхідні певні умови для їх спільної діяльності, для взаємодії в іграх, в повсякденному житті. Перш за все для спілкування дітей необхідні матеріальні умови, тобто розвиваюче середовище. Діалог є природним середовищем розвитку особистості. Відсутність або дефіцит діалогічного спілкування веде до різного роду спотворень особистісного розвитку, зростання проблем взаємодії з оточуючими людьми, появи серйозних складнощів в умінні адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях. Відомо, що проблеми міжособистісного (діалогічного) спілкування для дитини починаються в основному в сім'ї. Небажання спілкуватися (через брак часу, втоми батьків), невміння спілкуватися (батьки не знають, про що розмовляти з дитиною, як будувати діалогічне спілкування з ним) негативно впливає на діяльність і душевне самопочуття малюка. Розвиток діалогу - це двосторонній процес, коли співрозмовники спілкуються на рівних, з взаємним розумінням і повагою один до одного, навіть якщо один з них - дитина. Діти не вміють використовувати доступні вербальні і

невербальні засоби, не володіють способами побудови діалогу, не встановлюють взаємодії один з одним в ході діалогу тобто не вміють чути, слухати один одного, ініціативно висловлюватися.

Об'єктом є процес вивчення і формування діалогічного мовлення дітей дошкільного віку.

Предметом є діалогічна мова дітей 5 року життя.

Метою є створення системи вивчення та формування діалогічного мовлення дітей.

завдання

1. Вивчення літературних джерел з проблеми

2. Провести теоретичний аналіз стану діалогічного мовлення дітей 5 року життя

3. Показати сучасний стан діалогічного мовлення дошкільників в теорії і практиці

4. Скласти перспективний план по формуванню діалогічного мовлення дошкільнят.

Гіпотеза якщо в єдиний навчально - виховний процес включити діагностику мовного розвитку мови і питання формування діалогічного мовлення здійснювати в процесі повсякденного спілкування і в формі підготовлених занять і при цьому враховувати індивідуальні особливості дітей рішення цих питань зробить внесок в дослідженні діалогічного мовлення дошкільнят.

Проблема В умовах оновлення всієї навчально - виховної системи, тема формування діалогічного мовлення потребує досліджень, в необхідності багатоаспектного обгрунтування змісту, навчання діалогічного мовлення дітей 5 року життя.

Методи дослідження

1. Вивчення педагогічної літератури з проблеми

2. Психо - діагностичні методи (експеримент, спостереження і бесіди)

3. Методи обробки та інтерпретації даних


Глава 1

Теоретичні основи методики розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку

Оволодіння зв'язковий діалогічної промовою - одна з головних завдань мовленнєвого розвитку дошкільників. Її успішне вирішення залежить від багатьох умов (мовної середовища, соціального оточення, сімейного благополуччя, індивідуальних особливостей особистості, пізнавальної активності дитини і т.п.), які необхідно враховувати в процесі цілеспрямованого мовного виховання.

У дошкільному дитинстві дитина опановує насамперед діалогічної промовою, яка має свої особливості, які проявляються у використанні мовних засобів, допустимих в розмовній мові.

Діалогічна мова представляє собою особливо яскравий прояв комунікативної функції мови. Вчені називають діалог первинної природною формою мовного спілкування, класичною формою мовного спілкування. Головною особливістю діалогу є чергування говоріння одного співрозмовника з прослуховуванням і подальшим говорінням іншого. Важливо, що в діалозі співрозмовники завжди знають, про що йде мова, і не потребують розгортанні думки і висловлювання. Усна діалогічна мова протікає в конкретній ситуації і супроводжується жестами, мімікою, інтонацією. Звідси і мовне оформлення діалогу. Мова в ньому може бути неповною, скороченою, іноді фрагментарною. Для діалогу характерні: розмовна лексика і фразеологія; стислість, недомовленість, обривистість; прості і складні безсполучникові речення; короткочасне попереднє обдумування. Можливості підключення діалогу забезпечується двома співрозмовниками. Діалогічна мова відрізняється непроизвольностью, реактивністю. Дуже важливо відзначити, що для діалогу типово використання шаблонів і кліше, мовних стереотипів, стійких формул спілкування, звичних, часто вживаних і як би прикріплених до певних побутовим положенням і темам розмови (Л. П. Якубинский). Мовні кліше полегшують ведення діалогу. Діалогічна мова симулюється не тільки внутрішніми, але і зовнішніми мотивами (ситуація, в якій відбувається діалог, репліки співрозмовника). Розвиток діалогічного мовлення особливо важливо враховувати в методиці навчання дітей рідної мови. В ході навчання діалогічного мовлення створюються передумови для оволодіння оповідання, описом. Зв'язкова мова може бути ситуативною і контекстної. Ситуативна мова пов'язана з конкретною наочною ситуацією і не відображає повністю змісту думки в мовних формах. Вона зрозуміла тільки при обліку тієї ситуації, про яку розповідається. Хто говорить широко використовує жести, міміку, вказівні займенники. У контекстної промови на відміну від ситуативної її зміст зрозуміло з самого контексту. Складність контекстної промови полягає в тому, що тут потрібна побудова висловлювання без урахування конкретної ситуації, спираючись лише на мовні засоби.

У більшості випадків ситуативна мова має характер розмови, а контекстна мова - характер монологу. Але, як підкреслює Д. Б. Ельконін, неправильно ототожнювати діалогічну мова з ситуативною, а контекстну - з монологічного.

Поставивши перед собою завдання вивчення особливостей розвитку форм зв'язного мовлення, А. М. Леушина зібрала значний матеріал щодо дитячих висловлювань при різних завданнях і в різних умовах спілкування. На підставі своїх матеріалів А. М. Леушина приходить до висновку, що діалогічна мова є первинною формою мовлення дитини.

Важливим у зв'язку з обговоренням сутності зв'язного мовлення є з'ясування поняття «розмовна мова». Діти дошкільного віку опановують насамперед розмовним стилем мови, який характерний, головним чином, для діалогічного мовлення Важливо оволодіння діалогічної формою спілкування, оскільки в широкому розумінні «діалогічні стосунки ... це майже універсальне явище, що пронизує всю людську мову і всі відносини і прояви людської життя »(М. М. Бахтін).

Розвиток діалогічного мовлення відіграє провідну роль в процесі мовного розвитку дитини і займає центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дитячому садку. Навчання діалогу можна розглядати і як мету, і як засіб практичного оволодіння мовою. Освоєння різних сторін мови є необхідною умовою розвитку діалогічного мовлення, і в той же час розвиток діалогічного мовлення сприяє самостійному використанню дитиною окремих слів і синтаксичних конструкцій. Зв'язкова мова вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковим ладом, словниковим складом, граматичним ладом.

Вихователь повинен домогтися того, щоб кожен малюк легко і вільно вступав в діалог з дорослими і дітьми. Потрібно привчати дітей висловлювати словами свої прохання, відповідати словами на питання дорослих. Сміливіше і охочіше вступають в спілкування з оточуючими ті діти, які з раннього віку виховувалися в дитячому закладі (ясла, сад). Цьому сприяють зустрічі і розмови вихователя з дітьми до переведення їх у другу молодшу групу. Однак і в цьому випадку вихователю слід продовжувати розвивати і упорядковувати мовну активність дітей.

У роботі з дітьми середнього дошкільного віку вихователь вже більше уваги приділяє якості відповідей дітей; він привчає їх відповідати як в короткій, так і в поширеній формі, не відхиляючись від змісту питання. Необхідно привчити дітей організовано брати участь в бесіді на занятті: відповідати тільки тоді, коли запитує вихователь, слухати висловлювання своїх товаришів.

Дітей шести-семи років слід вчити більш точно відповідати на поставлені запитання; вони повинні навчитися об'єднувати в поширеному відповіді короткі відповіді своїх товаришів.

Навчання дітей вмінню вести діалог, брати участь в бесіді завжди поєднується з вихованням навичок культурної поведінки: уважно слухати того, хто говорить, не відволікатися, не перебивати співрозмовника.

Однак дорослим (вихователям і батькам) слід пам'ятати, що для дитини дошкільного віку першорядне значення має оволодіння діалогічної промовою - необхідною умовою повноцінного соціального розвитку дитини. Розвинений діалог дозволяє дитині легко входити в контакт як з дорослими, так і з однолітками. Діти досягають великих успіхів у розвитку діалогічного мовлення в умовах соціального благополуччя, яке має на увазі, що оточуючі їх дорослі (в першу чергу сім'я) ставляться до них з почуттям любові і поваги, а також коли дорослі зважають на дитиною, чуйно прислухаючись до його думку, інтересам задовольняли потреби і т.д., коли дорослі не тільки говорять самі, а й вміють слухати свою дитину, займаючи позицію тактовного співрозмовника.


1.1 Своєрідність дитячого діалогу

Якщо малюк п'яти-шести місяців життя бачить займається своїми справами дорослого, він доступними йому засобами (гудінням, лепетом) намагається привернути його увагу. У два роки мова дитини стає основним засобом спілкування з близькими дорослими, він для них «приємний співрозмовник».

У три роки мова стає засобом спілкування між однолітками. Однак вивчення того, як реагує молодший дошкільник (2-4 роки) на незнайому людину: прагне встановити контакт? вичікує? не відповідає на спілкування? - виявили наступне. Якщо незнайомий дорослий не звертається до дитини або висловлює свою прихильність лише мімікою і посмішкою, то лише 2% дітей намагаються увійти з ним в контакт. Правда, на активне звернення відгукується вже кожна восьма дитина цього віку.

Звичайно, діти бояться, але головне вони не мають досвіду взаємодії з різними людьми; у них недостатньо розвинені мотиви спілкування і засоби для здійснення цієї діяльності.

Те ж можна сказати і про взаимообщении дітей. Період його «зльоту» (в сенсу різноманітності мотивів спілкування і мовних засобів) - п'ятий рік життя. У старшому дошкільному віці спостерігається відомий спад: одноманітність мотивів спілкування і простота їх мовного вираження.

Психологи вважають, що сензитивним (сприятливим в сенсі сприйнятливості) періодом розвитку мови є вік 2-5 років. А як безпосередньо перед школою ми допомагаємо дитині освоїти рідну мову і функції мови (навики спілкування, вміння зрозуміло викласти, що відчуває, над чим розмірковує, про що дізнався)? Наскільки міцним є те, чого вчили дітей на заняттях, тобто яке «якість» їх самостійних висловлювань і рівень мовної активності? Відповісти на ці питання можна зіставивши мова дітей середнього і старшого дошкільного віку.

Для усного мовлення як монологічного, так і діалогічного, характерні стислість і простота побудови речень, безсполучникові з'єднання, емоційна безпосередність, інтонаційна і образна

виразність викладу: насиченість приказками, прислів'ями та так званої «приказкових дрібницею» [1].

Вихователі дитячого садка спрямовують свої зусилля на те, щоб мова дітей була змістовною і зрозумілою для оточуючих і саме мовне спілкування проходило в формах, що відповідають вимогам, що пред'являються до поведінки людини в суспільстві.

Змістовність мовлення залежить від змістовності життя дітей. Запас цікавих спостережень, вражень, переживань, думок при вихованої потреби в мовному вираженні збагачує дитячу мова.

Домагаючись змістовності мови дітей, не слід забувати про те, що вони дуже люблять грати словами і звуками, але це добре на своєму місці і в свій час. Зрозумілість мови, як результат ясної думки, досягається вмінням говорити з достатньою повнотою і послідовністю. Робота над змістовністю і зрозумілістю дитячої мови-це в той же час робота над формуванням мислення дитини і розширенням його кругозору.

Вимоги програми в частині навчання діалогічного мовлення в основному зводяться до того, щоб навчити дітей користуватися такими необхідними формами усного мовлення, як питання, відповідь, коротке повідомлення, розгорнутий розповідь.

Ці вимоги здійснюються головним чином на заняттях. У той же час для розвитку діалогічного мовлення поряд із заняттями велике значення має мовне спілкування дітей один з одним і з вихователем в повсякденному житті.

Починаючи з п'ятого року життя, можна спостерігати диференційоване, залежно від ситуації і теми висловлювання, використання мовних засобів. Так, висловлюючись про явища природи, діти в 3-7 разів частіше, ніж при описі явищ суспільного життя, користуються прикметниками і говірками. У висловлюваннях з приводу знайомих, зрозумілих явищ суспільного життя ак

тівізіруется в 2-2,5 рази вживання дієслів. У висловлюваннях про природу їх мало (11-16%).

Також диференційовано діти використовують граматичний лад мови. Найбільш сприятлива для включення в висловлювання складних речень ситуація, де треба партнеру по грі або дорослому щось роз'яснити, переконати його, довести. Велике число складних пропозицій зустрічається в оповіданнях дітей по сюжетної картині (17-20%) [2].

Зросла на п'ятому році активність і самостійність в діяльності полегшує дітям освоєння функцій мови: спілкування з дорослими і один з одним, вміння зрозуміло висловити судження, супроводжувати промовою свої дії. Завдяки цьому на п'ятому році, як ніколи в подальшому, висока мовна активність. Дитина вимовляє в середньому 180-210 слів протягом 30 хвилин гри. У дітей велика потреба пояснити один одному те, що вони бачать і знають - 40% від загального числа приводів виникнення висловлювань. У цих ситуаціях діти вимовляють так багато складних речень, скільки не почуєш від них навіть на дуже насичених в пізнавальному відношенні заняттях з рідної мови. Морфологічний лад висловлювання (в сенсі частоти використання дієслів, прикметників, прислівників) при цьому не гірше, ніж на заняттях.

До чотирьох років у дітей спостерігаються випадки індукційних відносин між промовою і ігровими діями. Дитина легко коментує те, що бачить, говорить про те, що збирається зробити або вже зробив, але мовчить під час виконання власних дій. На п'ятому році бажання і вміння підтвердити промовою свою діяльність посилюється. Так, дитина старше 4,5 років супроводжує промовою в середньому кожне друге (побутове, ігрове) дію. Але на відміну від ситуації пояснення висловлювання дітей в цих випадках на 90% складаються з простих речень. Однак відображення дій у гучний мови важливо тим, що це один з етапів формування розумових дій.

Таким чином, мовну практику дітей не тільки під час занять, а й різних видів діяльності можна з успіхом використовувати для закріплення мовних навичок і вдосконалення мислення.

Дієслова в процесі мовного спілкування діти вживають переважно у формі наказового способу та інфінітива. Але вже до середини року у 2-й молодшій групі, а особливо в середній в їхній мові майже зникають пропозиції типу: «Спати!», «Грати!». Звертаючись один до одного, діти все частіше використовують форму імперативу: «Давай грати! Давай разом побудуємо гараж! ». Описані форми укладають в собі заклик до спільної діяльності, елементи її мотивації та планування. Вони спостерігаються, коли дитина звертається до одного з приводу гри, характеризує почуття, стану. Про рухах діти говорять у формі короткого наказу: «Біжи!», «Сядь!».

Ближче до п'яти років у висловлюваннях збільшується число дієслів, що позначають стану і переживання, а серед іменників ті, які характеризують моральне обличчя ( «чистюля», «сміливець») [3].

Моральний словник урізноманітнюється саме за рахунок дієслів і іменників. Терміни, що вживаються прислівники і прикметники досить одноманітні. Вони характеризують виконання правил і оцінюють поведінку (правильно-неправильно, погано-добре). Це підтверджує, що правила діяльності, спілкування засвоюються в молодшому дошкільному віці, а в 4-5 років стають регулятором поведінки дітей.

Прислівники і прикметники, які служать для характеристики дій, вчинків (дружно, дбайливо, не спитавшись, веселий, вірний і ін.) Рідко зустрічаються і в оповіданнях, і в повсякденному спілкуванні дітей. Тому вже в середній групі поряд з навичками суспільної поведінки у дітей слід формувати і відповідний словник.

У частині вихованців старших і підготовчих груп у самостійних висловлюваннях помітно зростає у порівнянні з п'ятим роком життя число дієслів. При певних умовах, наприклад, якщо діти люблять спільно з дорослими або однолітками розглядати ілюстрації, картинки, це може удосконалювати користування промовою. І справа не тільки в тому, що навколо дієслова, як активної частини мови, легко групуються інші частини мови, що природно ускладнює граматичний лад. За допомогою дієслів діти нерідко характеризують вчинки, висловлюють своє ставлення до людей. (Наприклад, з розповіді про листоношу: «Він не забуває, кому які журнали і газети принести. Доставляє їх в будь-яку погоду. Листонош треба берегти, допомагати їм».) [4]. Деті5-7 років, які в самостійних висловлюваннях вживають достатню кількість дієслів, легше домислюють сюжет, тобто виділяють приховані зв'язки, висловлюють оціночні судження.

Можна сказати, що в самостійних висловлюваннях дітей 6-7 років, в порівнянні з вихованцями середніх груп, істотно не змінюється ні морфологічний склад, ні рівень сформованості ознак зв'язного мовлення. Якщо ж діти 5-7 років намагаються про щось розповісти самостійно, підпорядкованість частин може бути відсутнім, думка переривається вставкою-перерахуванням. Так, можна почути: «Це прикордонники стоять в дозорі з собакою». Далі дитина перераховує, що намальовані сосни, ялини, прикордонні стовпи. Розповідь несподівано закінчується словами: «Прикордонники задоволені, що братик подарував їм собаку».

У старшій і підготовчій групах мовна активність дітей під час ігор та інших видів самостійної діяльності значно (в 2-3 рази) знижується. Причину цього деякі автори [5] схильні шукати в совершающемся в цей період переході зовнішньої мови у внутрішню. Саме по собі зниження мовної активності можна і не брати до уваги негативним явищем. Але в старшій і підготовчій групах в порівнянні з середньою в 1,9 рази (з 40 відсотків) зменшуються випадки пояснення чого-небудь товаришеві, коли мова найбільш складна в граматичному відношенні і досконала в лексичному. Серед приводів самостійних висловлювань в іграх переважають розпорядження, прохання. Вони, як і самі ігрові дії, супроводжуються висловлюваннями, простими по граматичному висловом. Назви предметів зайве часто замінюються займенниками, багато частинок і модальнихслів. Все це надає промови ситуативний характер. Оцінка вчинків, подій здійснюється за допомогою постійно використовуваних прислівників ( «добре-погано») і прикметників «хороший» - «поганий» [6].

Таким чином, мовні навички, здавалося б, освоєння в середній групі, виявляються недостатньо міцними. У зв'язку з цим виникає питання про необхідність деякого зміни напрямку роботи з розвитку мовлення.


1.2 Огляд педагогічної літератури з питань розвитку діалогічного мовлення у дітей

Характеристика діалогічного і монологічного мовлення дається в ряді робіт: Л. Якубинский «Про діалогічного мовлення»; Винокур Т. Г. «Про деякі синтаксичних особливостях діалогічного мовлення».

Т. Г. Винокур так визначає діалог і монолог з точки зору специфіки мови: «... можна визначити діалог як особливу, функціонально-стилістичну форму мовного спілкування, якій властиві: наявність двох або кількох учасників, які обмінюються промовою; більш-менш швидкий темп мови, коли кожен компонент її є реплікою; порівняльна стислість реплік; лаконічність і еліптичності побудов всередині реплік. Монологічне мовлення як явище, прямо протилежне діалогу, має зворотні властивості; односторонній характер висловлювання, не розрахований на негайну реакцію, наявність заданості, попереднього обдумування, що обумовлює тривалість, зв'язаність, логічну построенность мови ».

Ігри та вправи з розвитку діалогічного мовлення дошкільників розроблені О.С. Ушакової і Е.М. Струниной, а також науковими співробітниками, викладачами педагогічних університетів, які проводили свої дослідження під керівництвом Ф.А. Сохина і О.С. Ушакової (Л.Г. Шадріна, А.А. Смага, А.І. Лаврентьєва, Г.І. Ніколайчук, Л.А. Колунова).

Ушакова Оксана Семенівна - доктор педагогічних наук, професор, зав. лабораторією розвитку мови і мовного общеніяІнстітута дошкільної освіти та сімейного воспітаніяРоссійской академії освіти, деякі з її книг так само були використані в даній роботі. У книгах Ушакової О. С. «Розвиток мови дошкільника» і в «Програмі та методиці розвитку мови дітей дошкільного віку в дитячому садку», автор-упорядник Ушакова О. С. описує деякі прийоми розвитку діалогічного мовлення дітей. Вона вважає, діалогічна мова більшою мірою ситуативна і контекстна, тому вона згорнута і

Еліптичність (в ній багато мається на увазі завдяки знанню ситуації обома співрозмовниками). Діалогічна мова мимовільна, реактивна, мало організована. Величезну роль тут грають кліше і шаблони, звичні репліки і звичні поєднання слів. Таким чином, діалогічна мова більш елементарна, ніж інші види мови.

У статтях на тему діалогічного спілкування авторів Арушанова А., ричаговими Е., Дуровой Н. дані деякі сценарії для дітей 3-5 років з розвитку діалогічного мовлення. Автори провели експериментальні дослідження в московських дошкільних установах і виявили, що діти відчувають труднощі в спілкуванні з однолітками. Автори розробили сценарії і впровадили їх в практику розвитку діалогічного спілкування в дошкільні установи. В якості основної форми навчання вони використовували ігри-заняття.

У хрестоматії з теорії та методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку // Упоряд. М. М. Алексєєва, В. І. Яшина, йдеться про те, що формування діалогічного мовлення реалізується в процесі розмов вихователя з дітьми в повсякденному спілкуванні і в формі спеціально підготовлених бесід.

Методика проведення розмови з дітьми викладається в роботах Є. І. Тихеева і Е.А.Флерина. Класифікація бесід, їх цільова установка і метод проведення розроблені Е.А.Флерина.

Роль узагальнюючої бесіди і методика її проведення знаходять відображення в фундаментальному дослідженні Е.І.Радіной (1948). Представляють інтерес і сьогодні її думки про принципи відбору змісту для бесід, місці бесіди серед інших методів, структура бесіди і прийоми активізації мислення й мови дітей.

Подальший розвиток ідеї Е.І.Радіной знаходимо в публікаціях Е.П.Коротковой, В.ІЛогіновой, Н.М.Криловой та інших. Зокрема, Н.М.Крилова (1973) перевіряла вплив бесіди на розвиток мислення і мовлення в процесі систематизації та узагальнення знань дітей.

Відзначаючи, що діалогічна форма мовлення дитини в ранньому дитинстві невіддільна в своїх істотних ланках від діяльності дорослого, Д.Б. Ельконін підкреслював: «На основі діалогічного мовлення відбувається активне оволодіння граматичною будовою рідної мови» [Ельконін, 1966, с. 367]. Аналізуючи етапи засвоєння дитиною граматичної будови рідної мови (по А.Н. Гвоздьову), він зазначав, що «в межах діалогічної форми мова дитини набуває зв'язний характер і дозволяє висловлювати багато відносини» [там же, с. 368].

У навчальному посібнику Бородич А. М. «Методика розвитку мовлення дітей» ньому розглядаються основні питання формування розмовної (діалогічної) мови: вміння дітей слухати і розуміти звернену до них мова, підтримувати розмову, відповідати на питання і питати. Рівень зв'язковий розмовної мови залежить від стану словника дитини і від того, наскільки він опанував граматичною будовою мови. Розмовна мова як мова зі співрозмовником передбачає також уміння культурно поводитися під час бесіди, бути тактовним, стриманим. Вихователь впливає на змістовність дитячих розмов, заохочує бажання пізнавати один у одного щось нове. Вихователь повинен підказувати дітям, що якщо розпитувати дорослих про їхнє праці, відпочинку і т. Д., Можна дізнатися багато цікавого.

А. М. Леушиной було встановлено, що у одних і тих же дітей їх мова може бути щось більш ситуативної, то більш контекстної залежно від завдань і умов спілкування. Цим було показано, що ситуативність мови не є чисто вікової особливістю, характерною для дітей дошкільного віку, і що навіть у самих маленьких дошкільнят при певних умовах спілкування виникає і проявляється контекстна мова. Разом з тим було показано, що протягом дошкільного віку помітно знижуються показники ситуативності і наростають риси контекстності в мові дітей, навіть при завданнях і в умовах, що стимулюють ситуативні форми мови. На підставі своїх матеріалів А. М. Леушина приходить до висновку, що діалогічна мова є первинною формою мовлення дитини.

Багато фахівців вважають: вмінню вести діалог потрібно вчити (В. І. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юр'єва та ін.). У розвинених формах діалог - не просто побутової ситуативний розмову; це багата думками довільна контекстна мова, вид логічного взаємодії, змістовне спілкування.

У ранньому віці дитини в діалог залучає дорослий. Звертаючись до малюка з питаннями, спонуканнями, судженнями, він тим самим активно відгукується на його висловлювання і жести, «лагодить» діалог (Е. І. Ісеніна), інтерпретуючи, «розгортаючи», поширюючи неповні ситуативні висловлювання свого маленького співрозмовника, добудовує їх до повної форми.

Діалогу передує «колективний монолог» (Ж. Піаже) - мовне спілкування, коли кожен партнер активно висловлюється в присутності однолітка, але не відповідає на його репліки, не помічаючи реакції з його боку на власні висловлювання.

Т. І. Гризик вважає, що найбільш соціально значущої для дошкільнят є діалогічна форма спілкування. Діалог є природним середовищем розвитку особистості. Відсутність або дефіцит діалогічного спілкування веде до різного роду спотворень особистісного розвитку, зростання проблем взаємодії з оточуючими людьми, появи серйозних складнощів в умінні адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях.

Ф.А. Сохін, узагальнюючи погляди лінгвістів і психологів

підкреслював, що без мовного спілкування неможливий повноцінний розвиток дитини, Сохін писав: «Засвоєння дітьми рідної мови включає формування практичних мовних навичок, вдосконалення комунікативних форм і функцій мовної дійсності (на основі практичного засвоєння засобів мови), а також формування усвідомлення мовної дійсності, яке може бути названо лінгвістичним розвитком дитини »[Сохін, 1978, с. 50].

Колодяжна Т. П., Колунова Л. А. підкреслюють, що в дошкільному дитинстві необхідно розвивати діалогічну форму речі.На протягом усього дошкільного віку необхідно розвивати у дітей уміння будувати діалог (питати, відповідати, пояснювати, заперечувати, подавати репліку). Для цього слід використовувати бесіди з дітьми на найрізноманітніші теми, пов'язані з життям дитини в сім'ї, дитячому садку, з його відносинами з друзями і дорослими, його інтересами і враженнями. Важливо розвивати вміння слухати співрозмовника, ставити запитання і відповідати в залежності від контексту. [7]

Також в літературі описуються дослідження присвячені особливостям розвитку діалогічного мовлення таких вчених, як Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн. Вони вважають, що в оволодінні мовою, дитина йде від частини до цілого: від слова до з'єднання двох або трьох слів, далі - до простої фрази, ще пізніше - до складних пропозицій ... Кінцевим етапом є зв'язкова мова, що складається з ряду розгорнутих пропозицій .

глава 2

Розвиток діалогічного мовлення у дітей

Програма дитячого садка передбачає навчання діалогічного мовлення. Робота з розвитку діалогічного мовлення спрямована на формування умінь, необхідних для спілкування.

Діалог - складна форма соціальної взаємодії. Брати участь в діалозі іноді буває важче, ніж будувати монологічне висловлювання. Обдумування своїх реплік, питань відбувається одночасно зі сприйняттям чужої мови. Участь в діалозі вимагає складних умінь: слухати і правильно розуміти думку, що виражається співрозмовником; формулювати у відповідь власне судження, правильно висловлювати його засобами мови; змінювати слідом за думками співрозмовника тему мовного взаємодії; підтримувати певний емоційний тон; стежити за правильністю мовної форми, в яку втілюються думки; слухати свою промову, щоб контролювати її нормативність і; якщо потрібно; вносити відповідні зміни і поправки.

Можна виділити кілька груп діалогічних умінь:

1. Власне мовні вміння:

- вступати в спілкування (вміти і знати, коли і як можна почати розмову зі знайомим і незнайомим людиною, зайнятим, що розмовляє з іншими);

- підтримувати і завершувати спілкування (враховувати умови і ситуацію спілкування; слухати і чути співрозмовника; проявляти ініціативу в спілкуванні, перепитувати; доводити свою точку зору; висловлювати ставлення до предмета розмови - порівнювати, висловлювати свою думку, наводити приклади, оцінювати, погоджуватися або заперечувати, питати, відповідати; висловлюватися логічно, зв'язно;

- говорити виразно в нормальному темпі, користуватися інтонацією діалогу.

2. Уміння мовного етикету. У мовний етикет включаються: звернення, знайомство, вітання, привернення уваги, запрошення, прохання,

згоду і відмову, вибачення, скарга, співчуття, несхвалення, привітання, подяку, прощання та ін.

3. Уміння спілкуватися в парі, групі з 3 - 5 чоловік, в колективі.

4. Уміння спілкуватися для планування спільних дій, досягнення результатів і їх обговорення, брати участь в обговоренні певної теми.

5. немовних (невербальні) уміння - доречне використання міміки, жестів.

Розглянемо зміст вимог до діалогічного мовлення за віковими групами.

У групах раннього віку ставиться завдання розвитку розуміння мови оточуючих і використання активної мови дітей як засобу спілкування. Дітей вчать висловлювати прохання та бажання словом, відповідати на деякі питання дорослих (Хто це? Що робить? Який? Яка?). Розвивають ініціативну мова дитини, спонукають його звертатися до дорослого і дітям з різних приводів, формують уміння ставити питання.

У молодшому дошкільному віці вихователь повинен домагатися, щоб кожен малюк легко і вільно вступав в спілкування з дорослими і дітьми, вчити дітей висловлювати свої прохання словами, зрозуміло відповідати на питання дорослих, підказувати дитині приводи для розмов з іншими дітьми. Слід виховувати потребу ділитися своїми враженнями, розповідати про те, що зробив, як грав, звичку користуватися простими формулами мовного етикету (вітатися, прощатися в дитячому садку і сім'ї), заохочувати спроби дітей задавати питання з приводу найближчого оточення (Хто? Що? Де? що робить? Навіщо?).

В середньому дошкільному віці дітей привчають охоче вступати в спілкування з дорослими і однолітками, відповідати на питання і задавати їх з приводу предметів, їх якостей, дій з ними, взаємин з оточуючими, підтримують прагнення розповідати про свої спостереження, переживання.

Вихователь більше уваги приділяє якості відповідей дітей: вчить відповідати як в короткій, так і в поширеній формі, не відхиляючись від змісту питання. Поступово він залучає дітей до участі в колективних бесідах,

де потрібно відповідати тільки тоді, коли запитує вихователь, слухати висловлювання товаришів.

Триває виховання культури спілкування: формування умінь вітати рідних, знайомих, товаришів по групі, з використанням синонімічних формул етикету (Здрастуйте! Доброго ранку!), Відповідати по телефону, не втручатися в розмову дорослих, вступати в розмову з незнайомими людьми, зустрічати гостя, спілкуватися з ним.

У старших групах слід вчити більш точно відповідати на питання, об'єднувати в поширеному відповіді репліки товаришів, відповідати на один і той же питання по-різному, коротко і поширено.Закріплювати вміння брати участь у спільній розмові, уважно слухати співрозмовника, не перебивати його, не відволікатися. Особливу увагу необхідно приділяти вмінням формулювати і задавати питання, відповідно до почутим будувати відповідь, доповнювати, виправляти співрозмовника, зіставляти свою точку зору з точкою зору інших людей.

Слід заохочувати розмови з приводу речей, які не перебувають в полі зору дитини, змістовне мовне спілкування дітей з приводу ігор, прочитаних книг, переглянутих кінофільмів.

Для молодшого дошкільника найбільш ефективним є індивідуальне спілкування дитини з дорослим на основі спільної діяльності. Наприклад, спільне складання розповіді на тему, запропоновану дитиною з одночасним елементарним малюванням сюжету: дій, персонажів, предметів. У такій ситуації дитина відчуває себе рівноправним партнером: він може в будь-який момент включитися як в розповідання, так і в малювання.

Дуже важливо стимулювати дітей до коментування (супроводу промовою) своїх дій у предметній діяльності та поступово вправляти в умінні планувати свою діяльність (проговорювати вголос наступні дії).

На прогулянці, в групі, під час одягання, вмивання, в грі дорослий використовує будь-яку можливість правильно і чітко назвати предмет, частини предмета, охарактеризувати його ознаки, якості, дії з ним. При цьому необхідно чітко формулювати завдання в правильній граматичній формі, без зайвих слів і додаткових пояснень, точно ставити питання, особливо чітко називати руху.

Наприклад: "нахиліться", "покладіть", "поверніться", "поплескайте" і т.д.

З дітьми 4-5 років вихователь є активним учасником і організатором спілкування: роз'яснює правила і зміст гри, називає і пояснює сенс нових слів; пропонує дитині розповісти про свої новини іншим дітям.

У цьому возрастедетей привчають охоче вступати в спілкування з дорослими і однолітками, відповідати на питання і задавати їх з приводу предметів, їх якостей,

дій з ними, взаємин з оточуючими, підтримують прагнення розповідати про свої спостереження, переживання.

Вихователь більше уваги приділяє якості відповідей дітей: вчить відповідати як в короткій, так і в поширеній формі, не відхиляючись від змісту питання. Поступово він залучає дітей до участі в колективних бесідах, де потрібно відповідати тільки тоді, коли запитує вихователь, слухати висловлювання товаришів.

Триває виховання культури спілкування: формування умінь вітати рідних, знайомих, товаришів по групі, з використанням синонімічних формул етикету (Здрастуйте! Доброго ранку!), Відповідати по телефону, не втручатися в розмову дорослих, вступати в розмову з незнайомими людьми, зустрічати гостя, спілкуватися з ним. Діти 4 - 5 років активно вступають в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, переказують казки і короткі розповіді, самостійно розповідають з іграшок і картинок. Разом з тим їх зв'язкова мова ще недосконала. Вони не вміють правильно формулювати питання, доповнювати і поправляти відповіді товаришів. Іхрасскази в більшості випадків копіюють зразок дорослого, містять порушення логіки; пропозиції всередині розповіді часто пов'язані лише формально (словами ще, потім).

У старших, групах слід вчити більш точно відповідати на питання, об'єднувати в поширеному відповіді репліки товаришів, відповідати на один і той же питання по-різному, коротко і поширено. Закріплювати вміння брати участь у спільній розмові, уважно слухати співрозмовника, не перебивати його, не відволікатися. Особливу увагу необхідно приділяти вмінням формулювати і задавати питання, відповідно до почутим будувати відповідь, доповнювати, виправляти співрозмовника, зіставляти свою точку зору з точкою зору інших людей.

Слід заохочувати розмови з приводу речей, які не перебувають в полі зору дитини, змістовне мовне спілкування дітей з приводу ігор, прочитаних книг, переглянутих кінофільмів.

Успішно оволодіння діалогічної промовою увазі целее спрямоване навчання, формування певних навичок побудова зв'язних висловлювань.

2.1 Навчання діалогічної промовою в процесі повсякденного спілкування.

Однією з умов розвитку діалогічного мовлення є організація мовної середовища, взаємодії дорослих між собою, дорослих і дітей, дітей один з одним.

Основним методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні є розмова вихователя з дітьми (непідготовлений діалог). Це найбільш поширена, загальнодоступна і універсальна форма мовного спілкування вихователя з дітьми в повсякденному житті.

Розмовна мова - найбільш проста форма усного мовлення. Вона підтримується співрозмовниками, ситуативна й емоційна, так як розмовляють використовують різні виражальні засоби: жести, погляди, міміку, інтонації та ін [8]. Співрозмовникам звичайно відомий предмет обговорення. Ця форма мови більш проста і по синтаксису: вона складається з незакінчених пропозицій, вигуків, вигуків, запитань і відповідей, реплік і коротких повідомлень. Спілкування вихователя з дітьми має будуватися з урахуванням мінливої ​​протягом дошкільного дитинства потреби дитини в спілкуванні. Слід правильно організовувати діалог з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей, потреб кожної дитини, її інтересів, рівня мовного розвитку.

Розмова вихователя з дітьми тільки тоді робить на них розвиваюче вплив, коли в групі створена доброзичлива атмосфера, забезпечено їх емоційне благополуччя, коли панує особистісно-орієнтована модель взаємодії дорослого з дитиною. В цьому випадку головним в спілкуванні є розуміння, визнання і прийняття особистості дитини. Дитина охоче вступає в контакт з дорослим, якщо відчуває увагу, інтерес і доброзичливість дорослих, комфортність, свою захищеність.

Розмовна мова повинна бути зв'язковою, зрозумілою, логічно витриманою, інакше вона не може служити засобом спілкування. Діти дошкільного віку опановують розмовною мовою під керівництвом дорослих. Розвиток діалогічного мовлення залежить від становлення мислення, пам'яті, уваги, граматичної будови, збагачення словника.

Дитина другого і третього року життя легко відволікається від змісту розмови. На четвертому і п'ятому році він поступово переходить від уривчастих висловлювань до більш послідовним, розгорнутим, починає ставити багато питань, в тому числі такі характерні, як чому? навіщо? та ін. Діти п'яти років здатні до цілеспрямованої розмови протягом досить тривалого часу. Така розмова містить питання, відповіді, вислуховування повідомлень співрозмовників і т. Д. У «Програмі виховання в дитячому саду» для середньої групи поставлене спеціальне завдання: вчити дітей брати участь в бесіді [9].

Завдання формування умінь в області розмовної мови широкі й багатобічні. Вони охоплюють не тільки мовну сферу (форма відповіді, питання), але і мовні якості особистості (товариськість, ввічливість, тактовність, витриманість), а також ряд навичок поведінки.

Шляхи впливу вихователя на розмовну мову дітей дуже різноманітні. Вирішальним засобом у всіх вікових групах є керівництво розмовною мовою дітей в повсякденному житті. Формування розмовної мови здійснюється також на різних заняттях.

У молодших групах мовну активність і вміння розмовляти виховують в основному і в реальних життєвих ситуаціях спілкування, в діяльності дітей. Цей процес починається з перших хвилин перебування дитини в дитячому саду. Вихователі молодших груп повинні знати прийоми, які допоможуть у вирішенні поставлених перед ними завдань. Важливо з самого початку розташувати до себе дитину, приголубити і зацікавити його. У розпорядженні педагога повинні бути предмети, які зацікавлять малюка і викличуть у нього перші репліки (Дай мені. У мене теж є. А хто це? І т. Д.). Це можуть бути привабливі іграшки (звучить, що рухається), яскраві картинки, тварини в куточку природи і т. Д. Вихователь повинен заздалегідь намітити найбільш близькі і доступні теми розмов, які дитина цього віку може відразу підтримати (Хто тобі купив цю книжку? Які у Ти маєш іграшки? та ін.). У більш старшому віці можна запропонувати згадати свою ялинку, гри вдома, на вулиці, улюблені книжки і т. Д. У розмовах педагог стосується не тільки назв предметів, але і їх якостей, деталей, дій з ними [10].

Вихователь сам викликає дітей на розмову (називає ім'я та по батькові няні, імена деяких дітей), Якщо в перші дні перебування в дитячому саду дитина мовчить, педагог повинен бути особливо ласкавим і наполегливою: засуджувати, спілкуючись з малюком, грати з ним, називати свої дії . В організації розмов бере участь і няня. Вона спонукає дітей звернені в ній прохання висловлювати словами, фразами.

Протягом дня вихователю слід поговорити з кожною дитиною, використовуючи для цього час приходу дітей в дитячий сад, умивання, одягання, прогулянки. Не потрібно уникати розмов і під час їжі. Вихователь звертається з загальними питаннями до дітей; смачно чи, не охололо страва, дізналися вони своє улюблена страва і т. д. Він привчає їх до неголосного стриманому розмови під час їжі, підкреслює, що ніколи не говорять з їжею в роті.

Крім таких коротких розмов, що викликаються обставинами, вихователь передбачає розмови, які він планує як педагогічний прийом. Спеціально організовані планове розмови можуть бути індивідуальними (в разі мовного відставання, особливостей характеру і поведінки) і колективними. Потрібно відзначити велике значення колективних розмов в молодшій і середній групах. Вони допомагають зблизити дітей, формують їх поведінку. Вихователь запитує, наприклад, куди сьогодні діти ходили, що нового на ділянці або в куточку природи. У таку розмову особливо необхідно залучати мовчазних дітей шляхом звернення до них (І Коля ходив?), Що підказує питанням, заохоченням.

Для формування навичок розмовної мови використовується прийом словесних доручень. При цьому малюкам вихователь дає зразок словесної прохання, іноді пропонує дитині повторити, з'ясовуючи, запам'ятав він фразу. Ці доручення сприяють закріпленню форм ввічливій мови.

Для розвитку початкових форм мови-співбесіди педагог організовує спільне розглядання картинок, дитячих малюнків, книг. Спонукати до співбесіди на певну тему можуть невеликі розповіді вихователя (що він спостерігав в трамваї, що цікавого бачив в іншому дитячому садку), які викликають в пам'яті дітей аналогічні спогади, активізують їх судження та оцінки [11].

Дуже ефективний прийом - об'єднання дітей різного віку, організація відвідування іншої групи. Гості розпитують про іграшки маленьких господарів, про книгах і т. Д.

Великі можливості для мовного спілкування надають гри дітей, їх праця. Рольові ігри «в сім'ю», «в дитячий сад», «в магазин», пізніше - «в шкоду», а також на військову тематику закріплюють навички розмовної мови, знайомлять з професійною лексикою. Вихователь повинен сприяти поглибленню змісту ігор з такими атрибутами, як телефон, радіо, довідкове бюро, каса.

У старших групах застосовуються ті ж прийоми, але ускладнюються тематика розмов, зміст доручень і оповідань. Більше уваги приділяється вихованню навичок спілкування з дорослими, засвоєння дітьми правил мовної поведінки в громадських місцях. У колективних розмовах дітям пропонується доповнити, виправити товариша, перепитати або розпитати співрозмовника [12].

Розмова має велике значення. З його допомогою можна впливати на всі сторони мовлення дитини: виправляти помилки, давати зразок правильної мови, розвивати навички діалогічного та монологічного мовлення. В індивідуальному розмові легше зосередити увагу дитини на окремих помилках в його промові. Вихователь може вивчити всі сторони дитячого мовлення, виявити її недоліки, визначити, в чому слід повправлятися дитини, дізнатися його інтереси, прагнення, настрій.

Розмови з дітьми можуть бути індивідуальними і колективними.

.У колективному розмові беруть участь кілька дітей або вся група.

Наприклад, одного разу діти нарвали кульбаб і поставили у вазу. Увечері, йдучи додому, Юра підійшов до букету, подивився на нього, дуже здивувався і покликав інших дітей: «Дивіться, дивіться, квіти закрилися!» «Це вони спати хочуть», - сказала Люся. «Ні, вони зів'яли», - сказала інша дівчинка. Так виник ненавмисний розмова. Далі вихователь підтримав його і пояснив, чому кульбаби закрилися. Вранці, коли діти побачили знову розпустилися квітки, розмова продовжилася.

Найкращий час для колективних розмов - прогулянка. Для індивідуальних розмов більше підходять вечірні та ранкові години. Але коли б вихователь не говорив з дітьми, розмова повинна бути корисним, цікавим і доступним. Для розмов з дітьми вихователь використовує всі моменти життя дитячого саду. Зустрічаючи дітей в ранкові години, вихователь може поговорити з кожною дитиною, запитати про щось (хтось пошив сукню? Куди їздила у вихідний день з татом і мамою? Що бачив цікавого?).

Тематика і зміст розмов визначаються завданнями виховання і залежать від вікових особливостей дітей. У молодшій групі коло розмов пов'язаний з тим, що оточує дітей, що вони безпосередньо спостерігають: з іграшками, транспортом, вулицею, сім'єю. У середній і старших групах тематика розмов розширюється за рахунок нових знань і досвіду, які діти отримують з навколишнього життя, книг, телебачення. З дитиною можна говорити про те, що він не бачив, але про що йому читали в книгах, про що він чув. Тематика розмов визначається інтересами і запитами детей.Большое вплив на мова дітей надає вихователь. У зв'язку з цим його власна мова повинна перш за все враховувати вік дітей.

Педагог повинен виховувати своєю мовою. «Слово вихователя, що не зігріте теплотою його переконання, не матиме ніякої сили» (К. Д. Ушинський).

Слід зазначити, що окремі діалогічні вміння (адресовивалісь мова співрозмовника, залучати його увагу до себе, спілкуватися в доброзичливій формі) виявляються лише під контролем дорослого. Необхідно створювати умови для

перенесення цих умінь в повсякденне життя, заохочувати позитивне діалогічне спілкування дітей ( «Завжди приємно спілкуватися з ввічливою людиною!» або: «Коли звертаються у ввічливій формі, неможливо відмовити в проханні!»).

У методиці формування розмовної мови дітей переважають рекомендації до навчання дитини сприйняття питань дорослого і до відповідей на них. З'являються дослідження й іншої сторони цієї проблеми - навчання дітей Формі мови. Питання - показник інтелектуального розвитку дитини. Вихователь дає дітям зразки питальній конструкції пропозицій.

Такі основні шляхи формування розмовної мови дошкільнят в повсякденному житті.


2.2 Методичні прийоми навчання дітей діалогічного мовлення

Бесіда-організований розмова педагога зі всією групою дітей, присвячений одному якомусь питання.

У бесіді педагог:

1) уточнює і впорядковує досвід дітей, т. Е. Ті уявлення і знання про життя людей і природи, які діти придбали під час спостережень під керівництвом педагога і в різноманітній діяльності в сім'ї і в дитячому садку;

2) виховує у дітей правильне ставлення до навколишнього;

3) привчає дітей цілеспрямовано і послідовно мислити, не відволікаючись від теми бесіди;

4) вчить просто і зрозуміло викладати свої думки. Крім того, під час бесіди педагог виховує у дітей стійка увага, вміння слухати і розуміти мову інших, стримувати безпосереднє бажання відразу відповідати на запитання, чи не почекавши виклику, звичку говорити досить голосно і чітко, щоб всі чули [13].

У бесідах діти набувають знання, вміння і навички, які необхідні для навчання в школі. Бесіди дуже впливають на всю різноманітну діяльність дітей і їх поведінку. Так, після бесід про сім'ю, про працю матері діти прагнуть дієво проявити своє ставлення до близьких людей. «Порадьте, що мені подарувати мамі, у неї скоро день народження», - звертається дівчинка до виховательки після однієї з таких бесід. Бесіди про засоби пересування, наприклад, викликають посилений інтерес до транспортних машин. І хлопчики і дівчатка з великою увагою спостерігають за проїжджаючими по вулицях машинами, у них виникає багато цікавих питань з цього приводу, помітно збагачується зміст творчих ігор дітей.

Змістом бесід є програмний матеріал по ознайомленню дітей з навколишньою дійсністю: побутом, працею людей, подіями суспільного життя, життям природи, а також діяльність дітей в дитячому садку (гри, праця, взаємодопомога і т. П.).

Бесіди на побутові теми стосуються тих явищ побуту, які діти спостерігають і в яких самі беруть участь. У бесідах діти повідомляють, з ким вони живуть вдома, як звуть членів сім'ї, і де вони працюють, що вони роблять вдома, як відпочивають; розповідають про свої іграх, заняттях і розвагах будинку, про посильну допомогу дорослим, про побутовому працю матері; порівнюється обстановка будинку і обстановка в дитячому саду.

Бесіди про працю дорослих в дитячому садку допомагають дітям усвідомити сенс діяльності співробітників дитячого саду, створюють зручності та благополуччя для всіх дітей.

Бесіди на теми суспільного життя уточнюють уявлення дітей про рідне місто, про підготовку до свят в дитячому садку, в сім'ї, на вулицях.

Бесіди на природознавчі теми уточнюють і закріплюють уявлення дітей про пори року, про тварин, рослинах, про працю людей.

У бесідах про улюблені казки і книжках діти згадують їх зміст і висловлюють своє ставлення до героїв [14].

У бесідах про предметах побуту і праці, наприклад про меблі, про посуд, про одяг, про іграшки, про деякі знаряддя праці, про засоби пересування по землі, воді і повітрю, обговорюється, для чого потрібні предмети, з чого і як вони зроблені, які характерні ознаки (колір, форма, величина), хто і де робив ці предмети, як берегти предмет, щоб можна було їм довше користуватися.

Орієнтовна тематика бесід з дітьми п'яти-шести років: з ким ви живете будинку (т. Е. Бесіда про сім'ю); про життя дітей в дитячому садку; про роботу чергових у Професорському куточку природи; на чому можна проїхати в нашому місті; що робить листоноша; що ми бачили в бібліотеці; про школу; як ми виростили помідори (морква і т. п.); про пори року і т. п.

Програмний матеріал, який є змістом бесід, дасть можливість здійснити не тільки пізнавальні завдання (розширення кругозору дітей), а й виховні (виховання правильного ставлення до дійсності, різноманітних інтересів).

У бесіді про працю близьких людей діти розповідають, де і ким працюють їх батьки та інші дорослі члени сім'ї.

Вихователь підсилює і поглиблює почуття дітей, направляє їх на активний прояв знаків уваги і поваги до близьких (надавати їм посильні послуги, готувати до свят подарунки і т. П.).

Розмовляючи з дітьми про школу, а також про те, де вчаться їхні старші брати і сестри, батьки, вихователь підкріплює у дітей бажання вчитися, інтерес до школи, книзі.

При підборі програмного матеріалу для бесід необхідно враховувати особистий досвід дітей групи, запас їх уявлень та знань, тому що діти можуть брати активну участь в бесіді в тому випадку, коли у них є деякі більш-менш ясні і різноманітні уявлення про предмет розмови.

«Не можна дитину допускати описувати те, судити про те, про що, у нього немає достатніх, їм цілком і ясно засвоєних даних», - писала О. І. Тихеева [15]. Особистий досвід дитини, придбаний шляхом спостережень, в діяльності або через художню літературу, служить тим матеріалом, на якому можна будувати бесіду і повідомляти нові знання дітям.

Проведення бесіди вимагає від вихователя підготовки. При черговому календарному плануванні роботи вихователь намічає, який програмний матеріал по ознайомленню з навколишнім доцільніше дати дітям в бесіді; потім необхідно скласти план послідовного ходу всього заняття від початку до кінця. Потрібно продумати, як почати розмову, щоб швидко зібрати увагу дітей і порушити у них інтерес до майбутнього заняття, активну розумову діяльність, впливати на їхні почуття. В якості такого емоційного кошти можна використовувати картину, нову для дітей загадку, вірш, які мають пряме відношення до змісту бесіди. Ось кілька прикладів.

Розмову про осінь можна почати показом репродукції картини Левітана «Золота осінь» (старша група), щоб діти помилувалися чудовим твором художника. Крім того, картина пожвавить в їх пам'яті ті враження, які вони отримали під час екскурсій в парк чи в ліс.

Початком бесіди про роботу пошти (теж в старшій групі) може послужити вірш С. Я. Маршака «Загадки» ( «Синій будиночок біля воріт»).

Розмову про Москву добре почати показом картини, що зображає Кремль або Червону площу, так як ці історичні місця столиці відомі за репродукціями кожній дитині.

В окремих випадках доцільно почати бесіду з питання, який повинен викликати в пам'яті дітей враження про факти або події, пов'язані зі змістом бесіди, наприклад:

«Діти, хто з вас їздив на поїзді?» - запитує вихователь, починаючи розмову про залізницю.

В ході бесіди питання вихователя, які є основним методичним прийомом на цьому занятті, розкривають зміст наміченої теми і, спрямовуючи думку дітей, вчать їх правильно відповідати. Вихователь повинен продумати зміст і формулювання своїх питань, щоб вони були зрозумілі всім дітям.

Якщо діти не розуміють або неправильно розуміють питання, то вони неправильно і відповідають, т. Е. Дають не ту відповідь, якої чекає вихователь. Наприклад, вихователь запитує дітей:

«Які листя на березі?» Діти відповідають: «Березові». Тим часом вихователь хотів, щоб діти назвали колір листя. Діти дали б потрібну відповідь, якби питання було сформульоване так: «Якого кольору листя на березі восени?»

Щоб домогтися правильної відповіді, потрібно поставити питання чітко і питати дітей треба про конкретні факти та явища, які їм відомі, з приводу яких вони можуть висловити будь-які судження.

Своїми питаннями вихователь повинен спрямовувати думку дітей на істотні, характерні ознаки та явища. Не можна ставити дітям питання, які їм непосильні, а також такі, які не сприяють активізації думки. З цієї точки зору не слід задавати п'яти-, шестирічним дітям такі питання: скільки ніг у корови? Скільки очей у кішки? Скільки вух у кролика? і т. п. По-перше, це дітям добре відомо; по-друге, бесіда про кількість ніг, вух, очей, хвостів нічого не додає до знань дітей про тварин. Адже всі тварини мають однакову кількість ніг, вух та ін. Одну тварину відрізняється від іншого не кількістю членів тіла, а характерними їх якостями, способом життя, звичками. У кролика вуха довгі; у кішки вушка маленькі, стоячі; у білки на кінчиках вух пензлика. Отже, правильніше поставити дітям питання про якість зовнішніх ознак тварини: які очі у кішки? Який у неї хвіст? і т. п [16].

Всі основні питання бесіди в їх логічній послідовності повинні бути записані в календарному плані або в конспекті вихователя.

При проведенні бесіди в залежності від відповідей дітей іноді виникає необхідність задавати додаткові питання, але не слід віддалятися від змісту основної теми бесіди.

Для уточнення уявлень дітей або для того, щоб дати наочний образ невідомого їм об'єкта, необхідно використовувати наочний матеріал: картину, іграшку, модель, предмет в натурі. Наочний матеріал викликає у дітей великий інтерес і мовну активність. Їх висловлювання в цьому випадку безпосередньо спираються на відчуття і сприйняття.

Різний наочний матеріал використовується по-різному: одні предмети лунають дітям (гілки дерев, насіння, предметні картинки), інші показуються вихователем всій групі (картина, живу тварину, посуд і т.п.); в останньому випадку предмет за своїми розмірами повинен бути доступний для огляду кожної дитини.

Наочний матеріал готується заздалегідь і зберігається так, щоб він передчасно не відволікав дітей. Предмет, який використовується на занятті в якості наочного посібника, повинен яскраво ілюструвати програмний матеріал бесіди.

В кінці заняття корисно закріпити зміст бесіди або поглибити її емоційний вплив на дітей. Це можна зробити різними шляхами, а саме: вихователь викладає зміст бесіди в короткому заключному оповіданні, повторюючи найістотніше; в кінці бесіди проводиться дидактична гра на тому ж програмному матеріалі (на це відводиться 3-5 хвилин); дітям пропонується прочитати знайоме вірш або заспівати пісню, близьку за змістом теми бесіди; можна прочитати художній розповідь.

Який варіант обере вихователь, залежить від теми бесіди, від запасу знань дітей та від часу, коли проводиться заняття. Розмову про овочі можна закінчити дидактичної грою «Вгадай на дотик овочі»; бесіду про підготовку до святкування Нового року можна зробити висновок новорічною піснею, яку діти вже вивчили на музичних заняттях [17].

При проведенні бесіди вихователь повинен прагнути до того, щоб всі діти були активними її учасниками. Для цього необхідно дотримуватися таких правил: ставити питання всій групі, потім викликати одну дитину для відповіді. Не можна питати дітей в тому порядку, в якому вони сидять. Це призводить до того, що частина дітей перестає працювати: нецікаво чекати черги, коли знаєш, що до тебе ще далеко.

Неприпустимо запитувати одних і тих же дітей (найбільш жвавих). Треба намагатися викликати більшу кількість дітей хоча б для короткої відповіді на поставлене запитання. Якщо ж вихователь довго розмовляє з однією дитиною, то інші діти перестають брати участь в бесіді. Те ж відбувається, коли сам вихователь, під час бесіди багато говорить про те, що дітям вже добре відомо, чи без усякої потреби повторює все, що говорять діти.

Діти під час бесіди повинні відповідати по одному, а не хором. Але якщо вихователь ставить таке питання, на який у всіх або у багатьох дітей може бути один і той же простий відповідь (наприклад, «були», «ходили»), то діти можуть відповісти хором.

Не слід переривати відповідає дитини, якщо в тому немає прямої потреби; недоцільно ціною тривалих зусиль «витягати» відповідь, якщо дитина не має необхідних знань або ще не подолав свою сором'язливість; в таких випадках можна задовольнитися коротким, навіть односкладових відповіддю.

Відповіді дітей під час бесіди носять характер коротких або більш-менш розгорнутих реплік; допустимі і однослівні відповіді, якщо зміст питання не вимагає більшого. Недоцільно вимагати від дітей повної відповіді. Так звані повні відповіді будуються дитиною за готовим шаблоном: він повторює всі слова питання і приєднує до них слово у:

«Що робить кішка?» - «Кішка робить ... спить!» Подібна педантичність робить бесіду сухий і нудною [18].

Діти повинні відповідати досить голосно, виразно, бадьорим голосом. Вихователь пропонує дитині, якщо він говорить тихо, повторити відповідь голосно, але не кричати. «Ніхто не чув, що ти сказав, -повинен пояснити воспітатель.-Повтори голосно свою відповідь».

Невеликі бесіди проводяться вихователем на початку таких занять, як малювання, ліплення, дидактичні ігри.

При підготовці та проведенні таких вступних бесід вихователь повинен дотримуватися тих самих правил. Бесіди в розгорнутій формі проводяться з дітьми середнього і старшого віку.

У молодшій групі бесідою супроводжується розгляд картин, живих об'єктів.

У молодшій групі практикуються заняття у формі гри, де мовна активність дітей (відповіді на питання) займає основне місце. Це дидактичні ігри з лялькою, які полягають в тому, що вихователька розігрує невелику інсценівку за участю ляльки, наприклад зустріч нової ляльки, частування ляльки, збори ляльки на прогулянку і т. П. У продовження цієї гри педагог веде розмову з дітьми від імені ляльки, вставляючи питання, зауваження від себе; діти відповідають хором і по одному. Така форма розмови відповідає дитячим інтересам і служить прекрасним засобом активізації мови дітей. Вони з цікавістю стежать за всіма діями виховательки, уважно слухають, охоче відповідають і самі задають питання.

Проведення подібних занять вимагає від педагога: попередньої підготовки. Потрібно скласти свого роду сценарій (т. Е. План), де перерахувати дійових осіб, порядок дій і мова педагога і дійових осіб.

Методично важливим є питання про співвідношення в бесіді мови дорослого і дітей. Як показують спостереження, часто мовна активність педагога превалює над дитячою. Іноді вихователі, ставлячи питання, не дають дітям можливості зосередитися і подумати, поспішають відповісти самі, починаючи розповідати про те, що спостерігали, наприклад, на екскурсії. Дітям не залишається нічого іншого, як пасивно слухати. Інша крайність полягає в «витягуванні» у дітей ціною значних зусиль правильних відповідей. Ефективність бесіди в значній мірі залежить від уміння педагога цілеспрямовано вести за собою дітей, направляти дитячу думку і активізувати мовну діяльність.

У методиці визначено, в яких вікових групах проводяться заняття-бесіди. Відносно молодшого дошкільного віку використовується бесіда-розмова в процесі отримання досвіду. Бесідою супроводжується розглядання іграшок, картинок.

В середньому дошкільному віці переважно використовуються бесіди, які супроводжують отримання нових знань, супроводжують спостереженнями (з чого зроблені предмети, наш одяг, умивальні приналежності) та екскурсіях (що робить листоноша).

У старшому дошкільному віці проводяться всі види бесід.


2.3 Розвиток діалогічного спілкування дітей з однолітками

Досвід роботи з розвитку діалогічного спілкування дітей з однолітками говорить про те, що на різних вікових етапах першорядне значення набуває та чи інша задача, і в залежності від цього вихователь відбирає зміст, форму, метод навчання.

Діалог - це не просто питально-відповідна форма мови, діалог передбачає особистісні, партнерські відносини між співрозмовниками. Тому закономірно виникає ще один вид бесіди, тобто світська бесіда, тобто вільний діалог на особистісно значущі теми, вільний обмін думками і почуттями, при цьому дорослий займає позицію не "над" дитиною, а позицію цікавого, приємного співрозмовника, партнера.

Щоб бесіда проходила жваво і приносила радість, дітям читають веселі вірші, казки, розглядають з ними картинки. Отже, метою бесіди в даному випадку є не перевірка знань дітей, а обмін почуттями,

уявленнями, переживаннями, висловлення власної думки, міркування.

З бесідою тісно пов'язане спільне розповідання, спільне словесну творчість як метод розвитку діалогічного мовлення (спільний розповідь з дорослим і спільний розповідь дітей).

У спільній з дорослим розповіданні використовується наступний прийом: дорослий починає пропозицію, а дитина його завершує. Виходить своєрідний діалог. Цей прийом широко використовується і при описі предметів і іграшок, і при складанні оповідань по картині, по іграшці, по серії картин, по набору іграшок, по потешки, по чистоговорки тощо.

Мотиви педагога і дітей часто не збігаються. Наприклад, нам треба, щоб діти вчилися розповідати. А дітям це нецікаво. Вони цього не хочуть. Немає спонукальний мотив. Але ось ви перебудували педагогічний процес і запропонували дітям пограти в казку. Демонструєте дітям елементи казкових костюмів, «чарівну паличку». І моментально сенс комунікативної ситуації змінюється. Це вже не урок переказування, а цікаве для дітей справа: ряджені, драматизація, гра. Дітям нецікаво описувати іграшку, яку всі бачать. Щоб опис стало цікавим, можна використовувати такий прийом: звірі хваляться, хто з них красивіше, хто нарядно одягнений [19].

Високої спонукальною силою володіє прийом драматизації, який можна використовувати і при малюванні, і при розповіданні казки, і при творі по картині. Діти охоче зображують, як вони дмуть на кульбаба, на сніжинку, які намалювали; «З'їдають» ягідку на аплікації; «Печуть пиріжки», чекаючи маму-козу; «Катаються на велосипеді», як Таня на картині «Чия човник?». Співвіднесення слова і виразного руху організує структуру дитячих висловлювань, робить мову динамічною.

Диалогическому спілкуванню з однолітком служить також прийом спільного складання дітьми розповіді: одна дитина починає розповідь, другий його продовжує, а третій завершує. Діти самі вибирають партнерів, домовляються про зміст, про черговість розповідання. Це може бути твір по картині, по серії картин, по набору іграшок, по потешки. Розповіді можна записати і оформити альбом дитячого словесної творчості. Чудовим прийомом, що створює грунт для діалогу дітей, є спільне малювання ілюстрацій до розповідей.

Особливо важливими для розвитку діалогічного мовлення має діяльність кооперативного типу, перш за все творча сюжетно-рольова гра, в якій діти спільно створюють предметно-ігрове середовище, придумують тему і розвивають сюжет, розігрують рольові діалоги і по ходу їх вступають в різноманітні реальні взаємини.

Ми розглядаємо розвиток сюжетно-рольової гри як показник комунікативної компетенції дітей. Однак сюжетно-рольова гра як сфера комунікативної самодіяльності дітей передбачає їх свободу у виборі партнерів, теми і ігрових дій і допускає участь дорослого лише в ролі рівноправного партнера. Тому спільна сюжетно-рольова гра не може виступати як засіб навчання мовного спілкування.

Діалогічне спілкування розвивається у творчій грі не в результаті навчання дорослого, а в результаті саморозвитку. Механізмом такого саморозвитку є виникнення і розв'язання суперечностей між наявними у дітей засобами спілкування і об'єктивними вимогами до їх ефективності в грі. Діти, захоплені грою, самі освоюють нові засоби і способи спілкування, яких їм бракує, в яких вони відчувають потребу [20].

Тому розвивати діалогічне спілкування в сюжетно-рольовій грі можна, але не прямо, а надаючи розвиваюче вплив на саму гру через створення предметно-ігрового середовища, збагачення знань дітей про навколишній (перш за все про соціальні відносини), через участь дорослого в дитячих іграх в якості партнера.

Для активного впливу дорослого на комунікативну діяльність дітей, а значить і вдосконалення діалогічного мовлення більше підходять театралізовані ігри, народні рухливі ігри та ігри з правилами.

Театралізовані ігри умовно можна розділити на дві підгрупи: гри в театр і різні елементи театру в самодіяльних сюжетно-рольових іграх. Для ігор першої підгрупи характерна орієнтування на глядача і установка на естетичну цінність дії. Ігри другої підгрупи розігруються для себе, «понарошку», не передбачають глядача і не прагнуть до естетичної виразності.

Для розвитку спілкування з однолітками важливе значення мають обидві підгрупи ігор.

При підготовці вистави велика увага приділяється виразності мови і рухів дітей. Відпрацьовуються дикція, інтонація, гучність мови, способи ігрового взаємодії з партнером. Беручи на себе роль, дитина йде від власної егоцентричної позиції.

Досвід участі в організованих театралізованих іграх діти використовують в самодіяльних іграх в театр, розігруючи рольові діалоги за мотивами казок, використовуючи ляльки, костюми, елементи декорацій. При цьому сюжет казки і досвід спільного розігрування вистави дозволяють дітям налагоджувати взаємодію, підшукувати репліки для рольового діалогу, діяти узгоджено і отримувати радість від спілкування один з одним. Роль дорослого в організації спільних самостійних театралізованих ігор не безпосередня, а опосередкована.

За нашими спостереженнями, в іграх з ляльками діти виявляють більше самостійності і більше говорять, звертаючись до партнера по грі.В іграх з ряжением діти більше милуються собою і говорять для себе. Однак при втручанні педагога активно включаються в імпровізовані рольові діалоги, проявляють фантазію в пошуку засобів художньої виразності образу.

Народна педагогіка знає багато рухливих ігор, які будуються як гра-драматизація за готовим сюжетом і включають в себе різноманітні діалоги персонажів. Це такі ігри, як «Гуси-лебеді», «Барви», «Де ми були - ми не скажемо, а що робили - покажемо», «Садівник» і ін.

Народні ігри використовують різні способи налагодження діалогічного спілкування дітей з однолітками.

Перше. Орієнтування на партнера, необхідність слухати і чути його голос, мова, дивитися в очі. Це ігри типу «Вгадай по голосу» (вгадати по голосу, хто покликав); «Що змінилося?» (Уважно розглянути і запам'ятати зовнішність партнера і вгадати, які зміни в своєму зовнішньому вигляді він справив).

Цілі створення орієнтування на партнера служать різноманітні ігри хороводів, в яких діти говорять і рухаються в єдиному темпі, тримаючись за руки (тактильний і слуховий контакти).

Друге. Установка на відповідь, необхідність уважно слухати мову партнера і готовність вчасно швидко відповісти йому. Згадаймо гру «Садівник». Після слів «Все квіти мені набридли, крім ...» партнер повинен відгукнутися до закінчення рахунку «раз, два, три».

Третє. Підтримка діалогу через обмін висловлюваннями (питання, коментарі, спонукання). Це різноманітні діалоги всередині ігор, в яких закладені ритуали (формули) вітання, прощання, поводження, типу [21]:

- Гуси, гуси!

- Га, га, га!

- Є хочете?

- Так, так, так і так далі

Спільна образотворча діяльність, конструювання, ручна праця надають широкі можливості для налагодження діалогічного спілкування дітей. І навіть тоді, коли дитина виконує індивідуальну роботу, він коментує свої дії, звертається до сусідів з вигуками, вигуками, висловлюючи широку палітру почуттів і знаходячи відгук у вигляді аналогічних проявів партнера. Заняття з образотворчої діяльності в ізостудії створюють у дітей відчуття причетності до

прекрасного, цікавого, хвилюючого, пробуджують естетичні почуття і створюють умови для обміну цими переживаннями.

Однак образотворча діяльність - це діяльність насамперед індивідуальна, в якій діти висловлюють своє ставлення, своє індивідуальне бачення, своє власне світобачення. Цим заняття образотворчою діяльністю і цінні перш за все. Тому не слід на догоду розвитку діалогу з однолітками робити ці заняття переважно колективними, спільними. Присутність однолітків і можливість спілкуватися з ними - вже умова розвитку діалогічного спілкування, але не як взаємодії при створенні загального продукту, а як спільного переживання, співпереживання в загальній творчій атмосфері. Образотворча діяльність може бути спільної, коли діти створюють загальний продукт і взаємодіють в процесі його створення: загальне панно з окремих індивідуальних робіт-фрагментів (святкова вулиця, створена з окремих будинків; зимовий ліс, складений з окремих дерев і т.п.); спільна робота (наприклад, «Казковий замок»: кожна дитина розписував якусь частину і малював персонажі, працюючи на одному аркуші, за одним мольбертом). Тоді зображення як дія виконується індивідуально, а створення єдиного сюжету на одному просторі дає основу для обговорення цієї нової цілісності, для міркування, для спілкування.

Підкреслимо ще раз: образотворча діяльність як форма художньої творчості передбачає індивідуальний прояв образного мислення, образного бачення, емоцій, особистісну позицію кожної дитини і не повинна підкорятися цілям навчання налагодженню взаємодії [22].

Образотворчі навички дітей можуть використовуватися ними в колективних заняттях типу «Запам'ятай і намалюй» (картинки на стенді, персонажі в інсценуванні, набір предметів в Кузовков і ін.). Але в цьому випадку малювання виступає скоріше як прийом схематичного зображення, як засіб позначення, просторового моделювання.

У цій своїй функції малювання може використовуватися як прийом при навчанні спільному сюжетосложению, розповідання за схемою, по серії схематичних зображень, як засіб фіксації знань про узагальнюючих найменуваннях, багатозначних, одноструктурних, однокореневих словах, антоніми і т.п. Основу для спілкування з однолітком при цьому створює умова: намалювати разом, на одному аркуші; намалювати так, щоб зображення не повторювалися. Цей прийом добре використовувати в дидактичних іграх.

Дидактичні ігри, або ігри з правилами, можуть надати великий позитивний вплив на розвиток діалогічного спілкування дітей з однолітками в тому випадку, якщо при їх організації увага звертається не тільки на засвоєння пізнавального змісту, але і на форми взаємодії дітей один з одним.

У дидактиці відомо кілька основних типів настільних дидактичних ігор: лото, доміно, маршрутні (лабіринтові), розрізні картинки. Всі вони будуються на взаємодії гравців. Роль дорослого, організуючого взаємодія, коли діти освоюють ці ігри, велика. Потім діти починають управляти іграми самостійно. З'являються вказівки: твій хід, ходи, став фішку, що не підглядай; виникають питання: вишня - це фрукт? Кукурудза - це овоч? Телевізор - це меблі?

Особливе значення для розвитку діалогічного спілкування з однолітками мають словесні дидактичні ігри з невеликими підгрупами дітей (2-3 людини). У цих іграх пізнавальні завдання задаються на матеріалі мови (багатозначні слова, граматичні форми, диференціювання звуків і ін.), А правила організують взаємини дітей. Правила спонукають слухати і чути партнера, задавати йому питання, давати доручення, вказівки, висловлювати згоду або незгоду з ігровими та мовними діями партнера, аргументувати висловлювання, міркувати, дотримуватися черговість, відповідати на висловлювання співрозмовника.

В процесі словесних дидактичних ігор парами навчальними моментами є усвідомлення ігрових правил як правил спілкування, а також збагачення досвіду взаємодії з однолітком в ході ігор з правилами.

Ігри парами можуть бути організовані як самостійна форма навчання в окремому приміщенні (наприклад, фольклорному кабінеті, світлиці та ін.) Або в груповій кімнаті наступним чином: двоє дітей грають, а інші спостерігають за ними. При цьому дуже важливо, щоб діти почали грати один з одним самостійно. Тільки в цьому випадку виникає взаємодія з однолітком. (Інакше це фронтальна форма все того ж спілкування з дорослим.) При неодноразовому зверненні до однієї і тієї ж гри діти засвоюють правила і зміст гри і починають отримувати від неї задоволення.

Велику радість доставляють дітям такі традиційні словесні дидактичні ігри, як «Вгадай на дотик» (диференціювання звуків), «Чого не стало?» (Родовий відмінок множини), «Що потрапило до нас в роток, що потрапило на зубок?» (Узагальнюючі найменування «Овочі», «Фрукти»), «буває - не буває» (міркування) [23].

Парне взаємодія може бути ефективно організовано і в процесі колективного мовного заняття. Для цього гарні завдання з розрізними картинками, на складання оповідання за серією картин чи за умовними схемами, ігри з колективним малюванням по типу «Запам'ятай і намалюй», а також гра в колі з м'ячем «Закінчи речення». Дуже добре використовувати на фронтальному занятті гру «Відгадай предмет, який я загадала»: одна дитина загадує предмет (кладе фішку під одну з виставлених картинок), а інші діти намагаються відгадати його, ставлячи питання, на які можна відповісти тільки «так» або « немає ». Наприклад, на стенді картинки із зображенням годин (години механічні та електронні; настінні, підлогові, настільні, наручні; пісочний, ходики, будильник і т.п.). Діти відгадують предмет, задаючи питання типу: це годинник електронні? Механічні? У цих годин є гирі? У них є маятник? Вони стоять на підлозі? І т.п.

З цього ж типу можна будувати гри, в яких матеріалом є різноманітні іграшки, предмети посуду, меблів, сюжетні картинки.

Розглянемо ще прийоми розвитку діалогічного мовлення у дослідній роботі.

У дослідній роботі Коротковой Е. Л. вивчалося на матеріалі занять по картинам застосування принципу взаємозв'язку роботи над діалогічного і монологічного формами мови [24].

Говорячи з дітьми про картинах, слід ширше і різноманітніше застосовувати доступні дошкільнятам образні засоби мови. Тоді розмова про картину буде підвищувати інтерес до неї, сприяти емоційному зближенню дітей з героями подій, зображених на картині, тоді бесіда про картину, розповідь про неї будуть збагачувати дитячу мова, виховувати любов до рідного слова.

Картина, в свою чергу, допоможе педагогу повніше розкрити для дітей сенс і емоційну виразність порівнянь, метафор, образних описів, епітетів, оскільки стає можливим співвіднести їх з подібною наочністю, з картиною.

Вихователь вибирає цілком доступні дошкільнику мовні засоби, щоб посилити емоційність і образність своїй промові і тим самим поглибити сприйняття картини і долучити дітей до багатств рідного слова.

Однак, дбаючи про точність позначення словом того, що діти бачать на картині, дошкільні працівники не завжди досягають емоційної виразності мовлення, так що їх мова, часом суто ділова, мало зачіпає почуття, інтереси дітей, їх уяву.

Мова, з якої педагог звертається до дітей при розгляді картин, його питання, пояснення, розповіді повинні бути одночасно і точними і емоційно виразними, причому виразність мови посилюється її стилістичними особливостями.

Діти підготовлені до осмислення і емоційного сприйняття в момент розглядання картини доступних їм образних слів і словосполучень: вони з раннього дитинства постійно чують художнє слово, самі переказують Казки, читають напам'ять вірші.

З дітьми п'яти років розглядали картину «Зима» (серія картин «Наша Таня»). Відповідаючи на питання, де лежить сніг в саду, вони говорили: «Сніг лежить на землі, на деревах, на паркані, на лавці». Узагальнюючи дитячі висловлювання, педагог сказав: «Все в саду від снігу стало білим-біло». Діти з особливою увагою прислухалися до промови педагога і з інтересом ще й ще раз вдивлялися в картину. Вони самі з бажанням повторювали новий для них мовний зворот. Показуючи на цій же картині ялинку, покриту снігом, вихователь спонукав самих дітей до доступного для них образному опису. «Ялинка в білій шубці сніговий», - змогли сказати діти.

У підготовчій до школи групі показали картину «Рідні поля» (серія картин для дитячих садків сільській місцевості). Вихователь, запропонувавши дітям подивитися на річку, зазначила, що річка простяглася блакитною стрічкою. Подивившись на поїзд, діти почули про те, що димок над поїздом стелиться білим хмаркою. Подібна метафоричність мови активізувала увагу дітей, їх уяву, підвищила емоційність сприйняття картини, послужила зразком включення в мову образного слова.

Коли діти розглядали картину «У колгоспному саду», вони зазначили: «Колгоспники виростили багато яблук; яблука стиглі, червоні, жовті ». «Так, - підтвердила вихователька, - яблука стиглі: що ні яблуко, то жовте, з червоною щічкою» (опис запозичене з книги Б.Жіткова «Що я бачив»). Діти при цих словах пожвавилися, почали усміхатися, деякі захотіли показати на картині яблука: «У цього яблука ось яка велика червона щічка», «А у цього червоно!» І самі вони знайшли виразне слово: «У всіх яблук - червоний бочок».

При показі картин увагу дітвори залучається до емоційно-смисловим відтінкам слів, завдяки чому більш точно позначається зображене, а діти на основі наочності долучаються до лексичному багатства мови.

За картині «Кролики» (серія «Домашні тварини») в кожному дитячому садку проводяться заняття.

Позначаючи словом тварин, діти зазвичай кажуть: «Тут великий кролик і маленькі кролики - дітки». У їх словнику відсутнє слово - позначення дитинчат кролика, вихователь же повідомляє точне найменування - кроленята, доречно вживаючи і таку форму слова: крольчаткі. «Крольчаткі сірі, пухнасті, довговухі», - характеризує він звірків, підвищуючи у дітей чуйність до смисловим і емоційним відтінкам слів.

У бесідах про картинах, на жаль, не завжди в повній мірі використовуються багатства рідного слова; за допомогою слова не заглиблюється сприйняття картини, не підсилюється яскравість емоційних вражень від неї і в належній мірі не забезпечується мовленнєвий розвиток дітей [25].

Розглядаючи картину «У колгоспному саду», педагогна одному із занять явно обеднила свою промову: в її питаннях, поясненнях діти чули тільки слова яблука, фруктові дерева. Діти ж могли б почути: яблуні, яблунька, яблуневий сад, яблунева алея і т.п. І це допомогло б дітям побачити в картині багато примітного, збільшило б силу емоційного відгуку дітей на картину, поклало б початок інтересу до слова, до словотворення, як до предмету пізнання.

Показ різноманітних випадків словотворення в бесідах з картин відбувається не у відриві від цілісного сприйняття картини, а в нерозривній єдності з виникненням точних, повних, осмислених і емоційно-вражаючих сприйнять, так, щоб слова, різні за смисловим відтінкам, активізували процес сприйняття картини.

Цілеспрямованого навчального показу заслуговують слова-дієслова, якими позначаються і тим самим виділяються на картині руху, дії, стану.

Картина привертає дошкільника динамікою зображуваного, подієвістю. Про вчинках, діях, рухах він прагне сказати в першу чергу. І цей інтерес дитини слід використовувати, привчаючи його оперувати точним виразним словом-дієсловом.

Словник дітей особливо потребує пополненііего дієсловами, що позначають стан. Картинний же матеріал сприяє вирішенню цієї мовної завдання. Слова-дієслова типу червоніє (суниця), голубить (річка), зеленіє (луг) передають багатобарвність картини, різноманіття різних станів зображуваного. Діти, намагаючись намалювати в слові бачене на картині, вдаються до засвоєним формулами: «На клумбі червоні троянди; на деревах жовте листя »і т.д. Коли (слідом за дитиною вихователь по-новому, в іншій мовній формі передає спостережуване (наприклад, «На клумбі, в зелені трави, червоніють троянди», «На деревах пожовкло листя»), то він не тільки повідомить дітям конкретні слова-дієслова, але і зробить предметом сприйняття і усвідомлення для дітей слово, словосполучення, фразу, мовний матеріал. і нових обертів, випадки словотворення, вживання дієслова замість прикметника стають стимулом до самостійних дитячим мовним пошуків. як точніше, як краще, цікавіше сказати про той чи іно м, такі питання, направляючі на пошук-підбір слова, робляться для старших дітей захоплюючими і потрібними. Поступово формуються лінгвістичні інтереси і потреби.

Використовуючи картину, слід в поступово ускладнюються зразках показувати різні типи пропозицій і закріплювати їх у мовній практиці дітей.

Такий підхід до картини, коли дітей спонукають розгортати на її матеріалі умовиводи і судження, коли долаємо номенклатурно-перечіслітельний підхід до картини, обумовлює необхідність інтенсивніше навчати дітей різним типам пропозицій, в тому числі складним, з використанням різноманітних спілок і союзних слів. Оформлення в мові суджень, умовиводів, узагальнень вимагає більш складного синтаксичного побудови фраз.

На заняттях по картині слово, особливо емоційно-виразне, виконує функції активізації особистості дитини, що сприймає картину. І роль слова як засобу активізації уваги, мислення, пам'яті, уяви велика.

Активізує роль слова зростає, коли воно виступає перед дітьми і як об'єкт сприйняття і усвідомлення, як об'єкт пізнання. В цьому випадку приводяться в дію інтереси лінгвістичного характеру, і діти активізуються на все більш цілеспрямовану мовну діяльність. Способи піднесення на занятті по картині мовного матеріалу в якості об'єкта пізнання передбачають як показ мовних моделей-зразків, так і розгортання мовної практики дітей для закріплення їх у своїй промові вихованців.

Вихователі нерідко висловлюють незадоволеність неразвернутостью дитячих відповідей на питання в бесідах про картину. Однак у багатьох випадках питання і зумовлюють згорнутість і схематичність дитячих висловлювань, що складаються з одного або двох-трьох слів. До таких питань, наприклад, відносяться надмірно дробові і спрощені питання.

Чи задавалися, наприклад, такі питання до картини «Рідні поля»: «Що стоїть близько дівчаток?», «Яке це дерево?», «А це?» - «Кошик з грибами», «Береза», «Ялинка», - відповідали діти. Питаннями дитяча мова не активізувалася в тій мірі, в якій це можна було зробити, враховуючи рівень мовного розвитку дитини до 6-7 років. Мовленнєвий розвиток дитини дозволяє організувати більш різноманітну мовну практику в бесідах, підвищити самостійність дітей.

Змістовність дитячих відповідей, ступінь їх розгорнення залежать від того, наскільки значні і різноманітні за змістом питання, які розумово-мовні завдання вони ставлять перед дітьми.

При розгляданні картин діти в першу чергу звертають увагу на подієву сторону зображеного і правомірним є те, що питання спочатку спонукають дітей до встановлення дій і вчинків тих, хто зображений на картині. Однак дітей треба залучати і до опису обстановки, в якій відбувається подія, до опису рухів, поз, зовнішнього вигляду учасників події, до опису природи, речей. Спонукаючи дітей до точного і грунтовному опису обстановки, ми добиваємося більш повного і емоційного, яскравого сприйняття картини, більш глибокого розуміння подій, дій героїв, їх вчинків.

Як задавати питання? Як усунути при їх постановці небезпеку порушення цілісного враження від картини?

Перш за все пропонувати питання, які спонукають описати обстановку, треба так, щоб вони були пов'язані з подією, з його учасниками. Треба вчити дітей дивитися на фон, на деталі як би разом з героєм події, його очима, з його позиції.

Запитання на кшталт «А це що?», «Що ще ви бачите на картині?» Відводять хлопців в сторону від головного в картині. Відповідати на такі питання дітям легко, саме через постановки таких спрощених питань інтерес дітей до картини знижується, з'являється проста номенклатурної опису, цілісність і емоційна жвавість вражень від картини послаблюються. Мовна активність дітей стає незначною [26].

Дітей не може не зацікавити подія, зображене на картині «Нова», - зустріч в дитячому саду новачка. Їх не може не зацікавити і те, що є в дитячому саду, куди прийшла нова дівчинка, що їй показують.

Після того як з дітьми встановили подія, відображена в картині (в дитячому садку нову дівчинку зустріли привітно, лагідно); дітям задали питання: «Що побачить дівчинка в груповий кімнаті, ось тут (виділялася частина картини)?»; «Що їй покажуть діти, коли вона підійде сюди?»; «Які іграшки побачить дівчинка в саду?»

Діти точно показали все, що зображено на картині, докладно розповідали про різні предмети, рослинах, іграшках, але вони не відходили від основної події, від героя події, вони продовжували бачити перед собою головна дійова особа. Питання (до картини «Нова») про те, як зустріли дівчинку в дитячому саду, спонукав до відбору слів: «Добре. З іграшками. Радісно ». І коли вихователь запропонував інший варіант ( «Дівчинку зустріли привітно»), увагу дітей до слова було дуже високим, діти відразу підхопили його і почали включати в свої розповіді.

Картини, видані для дитячих садків як навчальні наочні посібники, пристосовані до особливостей дошкільного віку, враховують їх; на цьому доступному картинному матеріалі і стає можливим вчити дітей, при розумінні і интерпретировании змісту картини звертати увагу на композиційно-зображальні засоби. Цей необхідний етап освоєння картини в єдності її змісту та форми і може підготувати дітей до осмисленого і емоційно-естетичного «прочитання» картин - витворів мистецтва.

Ось як справляється з описом художньої картини А. Рилова «У блакитному просторі» дитина шести з половиною років (дитина веде опис по репродукції картини): «Тут море. Вдалині видно скелі. Лебеді летять в жаркі країни. Лебеді пролітають через море. На скелях, лежить сніг. Вдалині по морю пливе корабель. Хмари пливуть. Заходить сонце, і небо рожеве. Трошки рожеве. Уже настав вечір. Море гучне. Тому видно баранці на хвилях. Море темно-синє. Над морем летить зграя лебедів ».

Дитина побачив в картині і море, і небо, і летить зграю лебедів, і корабель, і пливуть хмари, і скелі з засніженими вершинами; вловив багатобарвність пейзажу, помітивши білі баранці на хвилях, темно-синє море і рожеве небо від призахідного сонця. Про летять над морем лебедів говорить двічі: на початку своєї розповіді ( «Лебеді пролітають через море») і в кінці ( «Над морем летить зграя лебедів»). Цим як би підкреслюється головне в картині.

Появі цілісних, розгорнутих висловлювань дітей про картину сприяють не тільки питання, але і зразок опису її педагогом.

Досвід роботи з розвитку діалогічного спілкування дітей з однолітками говорить про те, що на різних вікових етапах першорядне значення набуває та чи інша задача, і в залежності від цього вихователь відбирає зміст, форму, метод навчання.

глава 3

експериментальна частина

Для перевірки своєї гіпотези, були зроблені наступні експерименти констатуючий, яка формує і підсумковий. Було обстежено 2 середні групи ДНЗ №345 м Казані. Одна група - експериментальна, інша - контрольна

констатуючий експеримент

Провести спостереження діалогічного мовлення дітей в ситуації спілкування «Дорослий - дитина», «Дитина - дитина». Результати спостережень оформити в таблицях 1; 2; 3 (див. Додаток)

Діти спілкувалися між собою, з огляду на спільні інтереси - нова іграшка, принесена з дому, об'єднувала їх для спільних ігор, але не надовго іноді проявлялася агресивність «Ти дуже довго граєш моєї іграшкою!»

Вітя М., Женя. Б, - обидві дівчинки малоактивні, нетовариські, але він завжди разом, об'єднуються для спільних ігор - «гуляють з дочками» годують їх, розмовляють мало, але якщо вихователь звертає на них увагу, переривають гри, відновлюють коли відчувають, що на них ніхто не дивиться. Вихователь Зігунёва С. В. Дуже емоційно, бурхливо реагує на вчинки дітей. Намагається організувати гри з усіма дітьми, не враховуючи інтереси дітей, тому діти не активні, швидко виходять з гри; Діти часто конфліктують між собою, не можуть поділити керівну роль. Вихователь запропонував встановити черговість - але це не завжди влаштовувала дітей. Можна було запропонувати деякі супутні не менш важливі ролі: начальник ДАІ, - інспектор, постовий, митник. Гра складалася б цікавою.

У вихователя Валєєва І. І. пасивна з дітьми, ініціативна виходить від самих дітей, вони не прислухаються до порад вихователя, крім неактивних дітей, таких як Артем Г., Діма П. В розмовах між дітьми рідко зустрічається доброзичливість, не завжди уважні до товаришів . Висловлюються досить зрозуміло, складно, але не завжди вислуховують товариша, відстоюючи свою точку зору: «потрібно тут побудувати гараж, я так хочу!»

Діалогічна мова в основному складається від 2 до 4 слів, але деякі діти можуть досить непогано передати зміст мультфільму, побаченого по телевізору.

Характер спілкування.

Діти вміють слухати і розуміти мову, беруть участь в спілкуванні частіше за ініціативою інших. Частина дітей 7-9 чоловік малоактивна і небалакучий в спілкуванні з дітьми і педагогом, неуважні, рідко користуються, не вміють послідовно викладати свої думки, точно передати їх зміст.

Під час занять спостерігалися різні висловлювання дітей, частина дітей відповідала одним словом: «грає», «спить» і т. Д.

Діти 13 раз зверталися до вихователя з проханнями: «дайте мені ляльку», «я хочу книгу», «Коля мені заважає».

Діти зрозуміло і граматично правильно пояснювали свої прохання 7 разів. У 6 випадках не могли точно висловити свої прохання «мені треба це» або «я не хочу».

Вихователь в бесідах конкретно ставив питання до дітей, але не завжди діти могли відразу відповісти на них, важко було висловити свою думку. В основному ініціатива виходила від вихователя. Діти частіше зверталися між собою в іграх при розгляданні книг. Діти не завжди вислуховували товаришів, перебивали, намагаючись відповісти першим.

Діти досить легко вступають в розмову, але не завжди готові підтримувати його, менше половини дітей задавали питання, своєчасно вступали в діалог. Важко дітям дається завершення розмови, робити висновки, висновки.

У дітей ще не вироблені правила етикету - вислуховувати товариша, не перебивати його. Для розвитку повноцінної діалогічного мовлення дітей потрібно більшу увагу приділяти на розвиток комунікативних умінь дітей.

Після ряду спостережень в констатирующем експерименті була запропонована діагностика мовленнєвого розвитку по Ф. Даскалова [27]

Діагностика мовного розвитку дітей 5 року життя (Ф. Г. Даскалова)

1-й тест. Вільні словесні асоціації по певному слову

Завдання: «Будемо грати в гру зі словами. Я скажу тобі одне слово, а ти скажеш мені інше - яке хочеш ».

1 - стілець;

2 - м'яч;

3 - Іван;

4 - зайчик;

5 - співаю;

6 - червоний.

Оцінка: по крайней мере 3 вірних відповіді (тобто адекватні слову-подразника асоціації).

2-й тест. Асоціативне доповнення слова в реченні - підбір і активне вживання іменників

1 - Дитина штовхає ....

2 - Дівчинка качає ....

3 - Зайчик Хрупало ....

4 - Мама пере ....

5 - Дівчинка поливає .... Оцінка: 5 вірних відповідей.

3-й тест. Підбір і активне вживання дієслів

1 - Що робить зайчик?

2 - Що робить дитина?

3 - Що робить півень?

4 - Що робить мама?

5 - Що робить тато? Оцінка: 5 вірних відповідей.

4-й тест. Підбір і активне вживання прикметників

1 - Яке яблуко (за величиною, кольором та ін.)?

2 - Яка собака?

3 - Який слон?

4 - Які квіти?

5 - Яка зима? Оцінка: 5 вірних відповідей.

5-й тест. Практичне застосування граматичних (морфологічних) правил зміни слова

1 - Як то кажуть про маленькому стільці? А якщо їх багато?

2 - Як то кажуть про маленьку собаку? А якщо їх багато?

3 - Як то кажуть про маленького яблуці? А якщо їх багато? Оцінка: 2 вірних відповіді.

6-й тест. Складання пропозиції по одному слову

1 - хлопчик;

2 - лялька;

3 - ведмедик. Оцінка: 2 вірних відповіді.

7-й тест. Складання пропозиції по трьом певним словами

1 - лялька, дівчинка, плаття;

2 - тітка, плита, кішка;

3 - дядько, вантажівка, дрова; Оцінка: 2 вірних відповіді.

8-й тест. Асоціативне доповнення додаткові частини в складному підпорядкованому реченні (розкриття логічного вербального мислення)

1 - Він вийшов, коли ....

2 - Він не пішов на прогулянку, тому що ....

3 - Він не вийшов у двір, коли ....

4 - Він не взяв іграшку, яка .... Оцінка: 3 вірних відповіді.

9-й тест. Відкриття та виправлення граматичних помилок за допомогою пере конструювання пропозиції (виявлення чуття до граматичної правильності)

Завдання: «Скажу тобі кілька пропозицій, але будь обережний, тому що в них є помилки. Можеш їх виправити?

1 - Він пішла на річку.

2 - Там побачив маленьку рибку.

3 - Потім кинув один каміння.

4 - З річки вистрибнула зелений жаба ». Оцінка: 3 вірних відповіді (виправлення можна зробити з будь-яких з двох можливих способів пере конструювання).

10-й тест. Словесне пояснення певної дії і його послідовності

Завдання: 1. Поясни: як з цих кубиків можна зробити будиночок? 2. Поясни: як грати в хованки чи в гру, яку ти знаєш і любиш?

Оцінка: Повне і зрозуміле словесне пояснення одним із завдань.

Обробка і інтерпретація результатів

Оцінка мовного розвитку визначається за формулою

Кор = ВРР х 100 / КВ

де кор - коефіцієнт мовного розвитку, ВРР - вік мовного розвитку, КВ - календарний (хронологічний) вік дитини. Вік мовного розвитку (ВРР) визначається числом успішно вирішених дитиною вербальних завдань, помноженим на 4. Календарний вік (КВ) визначається різницею між датою дослідження і датою народження.

Визначено такі межі розподілу Кор:

Кор від 1 до 10 - значно низьке мовленнєвий розвиток;

Кор від 11 до 41 - низька мовленнєвий розвиток;

Кор від 42 до 60 - нормальне мовленнєвий розвиток;

Кор від 61 до 100 - висока мовленнєвий розвиток;

Після проведення цього експерименту з'ясувалося, що діти мало володіють діалогічної промовою, не вміють підтримувати розмову, міркувати, аргументувати свою думку (см.діаграмму 1).

В експериментальній групі:

Середній рівень 52%

Високий рівень 4%

Низький рівень 35%

Значно низький рівень 9%

У контрольній групі

Середній рівень 57%

Високий рівень 9%

Низький рівень 31% Значно низький рівень 5%

формується експеримент

Для підвищення рівня розвитку діалогічного мовлення в експериментальній групі був проведений формуючий експеримент.

Ми намітили цикл занять в яких ставили за мету розвивати діалогічне спілкування, вміння слухати ініціативно висловлюватися, реагувати на висловлювання співрозмовника, ставити вопроси.Для цього був складений перспективний план

«Наші чотириногі друзі» Розмова (див. Додаток

Програмне зміст. Розвивати у дітей діалогічну форму мови, вміння брати участь в груповому розмові (уважно слухати, відповідати на питання, ініціативно висловлюватися, реагувати на висловлювання партнера).

Заняття проводилося по підгрупах. Під час бесіди вихователь задавала питання, діти відповідали, але важко було висловити свої думки. На заняття діти активні, уважні. Також вихователь питала, чи є у них тварини, що вони з ними роблять, як доглядають. Намагаючись активувати малообщітельних дітей.

Мешканці міського парку (Бесіда) (див. Додаток

Програмне зміст. Брати участь в груповому розмові, слухати партнера, реагувати на його висловлювання, самостійно міркувати.

На початку вихователь виставив картину. Діти зацікавилися їй, активно висловлювалися (Ровшан, Гараев). Підходили до картини, чіпали її. Потім вихователь стала задавати питання. Діти відповідали, але відповіді були не повні Ксюша С. під час заняття згадала і розповіла вірш про горобця. Педагог звернулася з питанням про те, як вони (діти) забодятся про птахів. В цілому заняття пройшло добре.

«Собака - друг людини» Розмова (див. Додаток

Програмне зміст. Вчити дітей брати участь в груповому розмові: уважно слухати, відповідати на питання, підтримувати розмову, ініціативно висловлюватися на теми з власного досвіду, самостійно міркувати.

Під час бесіди про собаку в житті людини, діти взяли активну участь. На питання: «Чому собаку називають другом людини?» Равшан відповів: «З нею можна пограти» Вітя додав: «Вона охороняє людини». Діти почали міркувати, доповнювати один одного. Але багато чого залежало від вихователя. Щоб діти не перебивали один одного, вона давала відповідає «чарівну паличку» після відповіді дитина повертав цю паличку іншій дитині. Так «паличка» допомагала слухати товаришів.

«Полетушкі» Російська народна гра (див. Додаток

Програмне зміст. Вчити дітей правильно, протяжно вимовляти звуки «ш», «ж»; диференціювати їх на слух, виділяти в словах і фразах, інтонаційно. Звернути увагу на багатозначність слова «летить» (летить жук, летять лижі, летять хвилини). Вчити вмінню співвідносити дію і дієслово. Спонукати до твору творчих оповідань; домислювати початок і завершення тексту потешки.

У цій грі брали участь усі діти. Їм було дуже цікаво. Відповідали на питання вихователя правильно. Вихователь обращаль увагу на промову малоактивних дітей. Поступово діти залучалися до процесу гри. Деякі діти погано вимовляли звуки «ж», «ш». Дітям гра дуже сподобалася. На наступний день, в другій половині дня в гру грали ще раз.

«Лисиця і мураха» (киргизька казка) (див. Додаток

Гра-інсценівка

Програмне зміст. Вчити дітей вмінню розповідати і розігрувати казку; утворювати близькі за змістом однокореневі слова (хитра-прехитрий, хитрюща), підбирати визначення (простувата, нехитра, дурна), синоніми до слова (побігла, помчала, помчала, полетіла).

Спочатку педагог зацікавила дітей листом від старого Годовиков. Потім вона показала казку. Деякі слова, які зустрічалися в казці пояснювала. Вихователь попросила дітей зобразити епізод з казки. Діти охоче зображували. Це дуже важливо, так як співвіднесення слова і виразного руху організує структуру дитячих висловлювань. При розігруванні казки розповідали цікаво, емоційно. Багато репліки і казки були пропущені, але натомість них діти придумували самі.

Хлопці і тваринка (Бесіда) (див. Додаток

Програмне зміст. Розвивати діалогічне спілкування, вміння слухати, ініціативно висловлюватися, реагувати на висловлювання співрозмовника, ставити запитання.

Вихователь вміло організувала дітей протягом усього заняття. Діти обмінювалися висловлюваннями, спиралися на свій особистий досвід, знання, розуміли і відображали в промові повадки, поведінки домашніх тварин:

«Кішка часто вмивається, а робить вона так ...» (показ дії). Заняття пройшло дуже цікаво, дітям дуже сподобалося.

Також індивідуально були проведені бесіди, для тих дітей у яких низький рівень розвитку діалогічного мовлення. Ці діти нетовариські, дуже важко вступають з дорослими. Наприклад, Воронін Діма, у якого заїкання. Через це дитина мовчазний, не може у спілкуванні з іншими людьми. Для цього були використані ігри спрямовані на спонукання дітей вступати в розмову з дорослими. Ігри «Подаруй посмішку», «Добре серце». Сприяли розвитку доброзичливості уважному ставленню один до одного. Щоб діти відчували себе впевнено, сміливо щоб діти відчували себе впевнено, сміливо починали розмову давався «чарівним мікрофон» діти ставали телеведучими.

Підсумкова діагностика

Після проведення цілого комплексу робіт, в які включали заняття, ігри, індивідуальна робота, була проведена повторна підсумкова діагностика, яка була використана в який констатує експерименті. Були виявлені наступні результати:

в експериментальній групі:

високий рівень 13%,

нормальний рівень 83%,

низький рівень 4%;

в контрольній групі:

високий рівень 9%,

нормальний рівень 78%,

низький рівень 13%.(Див. Діаграму)

За результатами діагностики рівень розвитку діалогічного мовлення підвищився. Діти почали активніше вступати в діалог, задавати і відповідати на питання

З цього випливає, що при систематичній роботі з розвитку діалогічного мовлення можна досягти відчутних результатів, з розвитку і вихованню дітей дошкільного віку.

висновок

Справжні дослідження полягала в тому, як розвивається у дітей діалогічна мова. Так як вона є найбільш соціально значуща для дошкільника. Відсутність або дефіцит діалогічного спілкування веде до різного роду спотворень особистісного розвитку, зростання проблем взаємодії з оточуючими людьми. Необхідно відзначити, що практичні працівники не завжди в повній мірі до здійснення мовного спілкування з дітьми в повсякденному житті. Спілкування носить формальний характер, позбавленого особистісного сенсу. Багато висловлювання вихователя не викликають відповідної реакції дитини, не вистачає ситуацій сприяють розвитку діалогічного мовлення. Тому під час спостережень за дітьми на заняттях, видно, що дітям нецікаво, чи не уважні. За результатами констатуючого експерименту з'ясувалося, що діти мало володіють діалогічної промовою не вміють висловлюватися. На основі цього був складений комплекс робіт з розвитку діалогічного мовлення, яка включає: ігри, заняття, бесіди, ігри - інсценівки. Метою роботи було: навчити відповідати на питання дорослого, але і самому їх задавати, ініціативно висловлюватися, налагоджувати взаємодію. Навчання носить ігрову комунікативну мотивацію. Це навчання дає можливість встановлювати контакти між дітьми, формують колектив, що веде до розвитку діалогічного спілкування.

Після виконаної роботи можна зробити висновок що:

· Для розвитку діалогічного мовлення дітей необхідно збагатити зміст мовного виховання і вдосконалювати форми і методи мовної роботи.

· Новий зміст передбачає стимуляцію висловлювань дітей з особистого досвіду; організацію словесного колективної творчості (співтворчість); навчання діалогу: вмінню слухати і чути партнера, підтримувати мовне і ігрова взаємодія, відповідати на висловлювання партнера, міркувати, аргументувати висловлювання.

· До нових форм організації діалогу дітей з однолітками відносяться: робота з підгрупами; організація простору спілкування; недісціплінарние форми

залучення і утримання уваги; ігрова і комунікативна мотивація занять.

· Методами і прийомами розвитку діалогу є групові бесіди; діяльність кооперативного типу (спільне малювання, аплікація, конструювання. художня праця); театралізовані ігри (ігри-драматизації, інсценування); дидактичні ігри.

· Доцільно частіше організовувати дидактичні ігри парами з дотриманням наступних правил гри: дотримуватися черговість ігрових і мовних дій; слухати партнера; сказаного не повторювати; доповнювати висловлювання партнера: задавати питання, ввічливо висловлювати припущення, побажання, незгоду; міркувати, обґрунтовувати свої судження.






Список літератури

1. Арушанова А. Організація діалогічного спілкування дошкільників з однолітками // Дошкільне виховання. - 2001. - №5. - с. 51-61.

2. Арушанова А., Ричагова Е., Дурова Н. Витоки діалогу // Дошкільне виховання. - 2002. - №10. - с. 82-90.

3. Болотіна Л. Р. Дошкільна педагогіка. - М .: Академія, 1997. - 232с.

4. Бородич А. М. Методика розвитку мовлення дітей. - М .: Просвещение, 1981. - 255с.

5. Вєтрова В. В., Смирнова Е. О. Дитина вчиться говорити. - М .: Знание, 1988. - 94с.

6. Винокур Т. Г. Про деякі синтаксичних особливостях діалогічного мовлення // Дослідження з граматики російської літературної мови. - М .: изд. АН СРСР, 1955. - 154с.

7. Гербова В. Заняття з розвитку мовлення в середній групі // Дошкільне виховання. - 2000. - №3. - с. 78-80.

8. Гербова В. В. Заняття з розвитку мовлення з дітьми 2-4 років. - М .: Просвещение, 1993. - 127с.

9. Глінка Г. А. Буду говорити, читати, писати правильно. - СПб .; М .; Харків, Мінськ: Пітер, 1998. - 221с.

10. Горшкова Е. Навчайте дітей спілкуватися // Дошкільне виховання. - 2000. - №12. - с. 91-93.

11. Грецік Т. Взаємодія дитячого садка і сім'ї з розвитку мовлення // Дошкільне виховання. - 2000. - №6. - с. 54-56.

12. Дитяча мова та шляхи її вдосконалення. Зб. науч. праць. - Свердловськ: СГПІ, 1989. - 109с.

13. Заняття з розвитку мовлення в дитячому садку / За ред. О. С. Ушакової. - М .: Сучасність, 1999. - 363с.

14. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкільна педагогіка. - М .: Академія, 2000. - 416с.

15. Короткова Е. Л. Забезпечення мовної практики при взаємозв'язку роботи над розвитком діалогічного та монологічного мовлення // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - С.201-202.

16. Крилова Н. М. Вплив бесіди на розумовий і мовленнєвий розвиток дітей // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - с.204-208.

17. Колодяжна Т. П. Колунова Л. А. Мовний розвиток дитини в дитячому саду: нові підходи. Методичні рекомендації для керівників і вихователів ДНЗ, - Ростов - н / Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 32с.

18. Лямина Г. М. Особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - С.49-52.

19. Максаков А. І. Чи правильно говорить ваша дитина? - М .: Просвещение, 1988. - 157с.

20. Новотворцева Н. В. Розвиток мовлення дітей. - Ярославль: Гринго, 1995. - 236с.

21. Основи теорії мовної діяльності / Под ред. А. А. Леонтьєва. - М .: Просвещение, 1974. - 148с.

22. Пеньевская Л. А. Вплив на мова маленьких дітей спілкування з більш старшими // Дошкільне виховання. - 1963. - № 2. - С. 13-17.

23. Придумай слово: Мовні ігри та вправи для дошкільнят. - М .: Изд-во ін-ту психотерапії, 2001. - 223с.

24. Програма та методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку в дитячому садку / Автор-упорядник Ушакова О. С. - М .: АПО, 1994. - 63с.

25. Психолого-педагогічні питання розвитку мови в дитячому садку. Зб. науч. праць. Редкол. Ф. А. Сохін. - М .: АПН СССР, 1987. - 120с.

26. Розвиток мови дошкільника: Зб. науч. праць / За ред. О. С. Ушакової. - М .: АПН СССР, 1990. - 137с.

27. Радіна К. К. Метод бесіди у виховно-освітньої роботі з дітьми старшої групи дитячого садка // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - с.221-229.

28. Соловйова О. І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови в дитячому садку. - М .: Просвещение, 1966. - 175с.

29. Сохін Ф. А. Психолого-педагогічні проблеми розвитку мовлення дошкільнят // Питання психології. - 1989. - №3. - с. 21-24.

30. Тихеева Є.І. Розвиток мови дітей - М .: Просвещение, 1972. - 280с.

31. Ушакова О. С. Розвиток мови дошкільника. - М .: Изд-во інституту психотерапії, 2001. - 237с.

32. Флерина Е. А. Розмовна мова в дитячому саду // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - с.210-115.

33. Якубинский Л. П. Обрані роботи: Мова та її функціонування // Відп. ред. А. А. Леонтьєв. М .: Наука, 1986. С. 17-58.


[1] Максаков А. І. Чи правильно говорить ваша дитина? - М .: Просвещение, 1988. - с.66.

[2] Гербова В. В. Заняття з розвитку мовлення з дітьми 2-4 років. - М .: Просвещение, 1993. - с.73.

[3] Винокур Т. Г. Про деякі синтаксичних особливостях діалогічного мовлення // Дослідження з граматики російської літературної мови. - М .: изд. АН СРСР, 1955. - С.56.

[4] Лямина Г. М. Особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - с.49.

[5] Новотворцева Н. В. Розвиток мовлення дітей. - Ярославль: Гринго, 1995. - с.105.

[6] Гербова В. Заняття з розвитку мовлення в середній групі // Дошкільне виховання. - 2000. - №3. - с. 78.

[7] Колодяжна Т. П. Колунова Л. А. «Мовний розвиток дитини в дитячому саду: нові підходи». - Ростов-н / Д: ТЦ «Учитель», 2002. 21с.

[8] Бородич А. М. Методика розвитку мовлення дітей. - М .: Просвещение, 1981. - с.137.

[9] Крилова Н. М. Вплив бесіди на розумовий і мовленнєвий розвиток дітей // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - с.204.

[10] Бородич А. М. Методика розвитку мовлення дітей. - М .: Просвещение, 1981. - с.138.

[11] Горшкова Е. Навчайте дітей спілкуватися // Дошкільне виховання. - 2000. - №12. - с. 91.

[12] Основи теорії мовної діяльності / Под ред. А. А. Леонтьєва. - М .: Просвещение, 1974. - с.30.

[13] Ушакова О. С. Розвиток мови дошкільника. - М .: Изд-во інституту психотерапії, 2001. - с.133.

[14] Бородич А. М. Методика розвитку мовлення дітей. - М .: Просвещение, 1981. - с.132.

[15] Тихеева Є.І. Розвиток мови дітей - М .: Просвещение, 1972. - с.48.

[16] Програма і методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку в дитячому садку / Автор-упорядник Ушакова О. С. - М .: АПО, 1994. - С.12.

[17] Радіна К. К. Метод бесіди у виховно-освітньої роботі з дітьми старшої групи дитячого садка // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - С.223.

[18] Соловйова О. І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови в дитячому садку. - М .: Просвещение, 1966. - с.69.

[19] Арушанова А. Організація діалогічного спілкування дошкільників з однолітками // Дошкільне виховання. - 2001. - №5. - с. 51.

[20] Арушанова А. Організація діалогічного спілкування дошкільників з однолітками // Дошкільне виховання. - 2001. - №5. - с. 52.

[21] Придумай слово: Мовні ігри та вправи для дошкільнят. - М .: Изд-во ін-ту психотерапії, 2001. - с.93.

[22] Арушанова А. Організація діалогічного спілкування дошкільників з однолітками // Дошкільне виховання. - 2001. - №5. - с. 53.

[23] Грецік Т. Взаємодія дитячого садка і сім'ї з розвитку мовлення // Дошкільне виховання. - 2000. - №6. - с. 54.

[24] Короткова Е. Л. Забезпечення мовної практики при взаємозв'язку роботи над розвитком діалогічного та монологічного мовлення // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - с.201.

[25] Короткова Е. Л. Забезпечення мовної практики при взаємозв'язку роботи над розвитком діалогічного та монологічного мовлення // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - с.203.

[26] Короткова Е. Л. Забезпечення мовної практики при взаємозв'язку роботи над розвитком діалогічного та монологічного мовлення // Хрестоматія по теорії й методиці розвитку мови дітей дошкільного віку / Упоряд. М. М. Алексєєва. - М .: Академія, 1999. - С.202.

[27] Даскалова Ф. Г. Діагностика мовного розвитку дітей дошкільного віку як об'єкт впливу при навчання рідної мови в дитячому садку // Педагогічні умови формування соціальної активності у дітей дошкільного віку. - М., 1989.


  • 2.1 Навчання діалогічного мовлення в процесі повсякденного спілкування
  • Глава 3 Експериментальна частина
  • Обєктом
  • Наприклад
  • 2.1 Навчання діалогічної промовою в процесі повсякденного спілкування.
  • Діагностика мовного розвитку дітей 5 року життя (Ф. Г. Даскалова)
  • 2-й тест. Асоціативне доповнення слова в реченні - підбір і активне вживання іменників
  • 3-й тест. Підбір і активне вживання дієслів
  • 4-й тест. Підбір і активне вживання прикметників
  • 5-й тест. Практичне застосування граматичних (морфологічних) правил зміни слова
  • 6-й тест. Складання пропозиції по одному слову
  • 8-й тест. Асоціативне доповнення додаткові частини в складному підпорядкованому реченні (розкриття логічного вербального мислення)
  • 9-й тест. Відкриття та виправлення граматичних помилок за допомогою пере конструювання пропозиції (виявлення чуття до граматичної правильності)
  • 10-й тест. Словесне пояснення певної дії і його послідовності
  • Обробка і інтерпретація результатів
  • «Наші чотириногі друзі» Розмова
  • Мешканці міського парку (Бесіда)
  • «Собака - друг людини» Розмова
  • «Полетушкі» Російська народна гра
  • «Лисиця і мураха» (киргизька казка)
  • Хлопці і тваринка (Бесіда)
  • Підсумкова діагностика

  • Скачати 116.43 Kb.